随着实践的深入和听课的频繁，笔者渐渐发现许多教师由于种种原因，把课堂提问带入了种种误区，使教学效果大打折扣。本文通过对一些典型教学案例的分析，列举语文课堂提问时容易陷入的一些不易觉察的误区，以引起大家的思考：
误区一：提问难易不当，无思考价值
1.提问简单。主要是课堂提问存在两种不良现象：一是简单的判断式。如“是不是”“对不对”，等等。二是肤浅的“程序”式。如“文章可以分为几部分？”“各部分分别说的是什么？”等等。如果长期满足于这样表层次的应答，对学生是极为不利的。一则学生无须经过深入思考（甚至根本不思考）即可回答，起不到锻炼学生思维的作用；二则长期的有口无心、信口开河容易造成学生思维的懒散。
2.语文课堂提问偏难。教师无论在人生阅历，还是在知识经验上都高于学生。然而许多教师却总是
3.提问空洞。在新旧理念的碰撞中，许多教师为了体现“以学生为中心”，让学生有足够的思考空间，一味把简单的问题以“设问”和“反问”的方式提出。这是一种没有多大价值、“小题大做”性质的故弄玄虚或习惯性话语。例如，师：“学习诗歌有用吗？”生：“有。”师：“这一单元我们学了几篇课文？”生：“四篇。”师：“病句的常见类型有几种？”生：“六种。”这样空洞的问话，仅仅是为了赢得学生认同性回答，其余毫无价值。
误区二：提问急于求成，不留思考时间
在实际教学中，一些教师提出问题后，也不给学生留有思考的时间，就要学生马上作答。例如上《祝福》一文时，教师让学生探讨祥林嫂的死因，问题刚提出来，教师就说这篇课文同学们已经阅读几遍了，谁来说说原因是什么。这样的提问很仓促，没有给学生留下准备和思考的空间，给人的感觉像是为了完成预设的教学环节而赶进度或是不予以交流匆匆走过场。一般情况下，提出问题以后必须留给学生思考的时间。即使是上次上课留下的思考作
业，也仍需要学生反思、回顾一下再提问。因为提问的目的是掌握学生理解的情况，而不是故意刁难学生。其次，让学生开动脑筋思考，把问题想清楚，这实际上是一个收集信息再加工处理的过程。上课就是要调动学生思维，训练学生思维，打造其优秀的思维品质。不让学生思考或者不给学生一定的时间以保证其有效思考，那就剥夺了学生作为课堂主体的基本地位，从根本上违背了学生主体原则。
误区三：提问前后不一，打断学生思路
在许多课堂上，教师为了按着自己的预设思路去教学，或是提问信口开河，常常出现提问前后不一的情况。比如，执教《五彩池》，先让学生自读课文，再请学生说说眼前仿佛看到了哪些画面。当学生思考成熟，纷纷举手之时，这位教师却转换话题，教起了生字。只见一部分学生叹着气把手放下了，无奈、不情愿地学起了生字。等学完生字，我想总该让学生畅所欲言了吧！只见教师脱口而出：“刚才你读了课文，能说说课文是从哪几方面来介绍五彩池的吗？”听到这，我突然顿了一下，转而一想，哦，还是原来那问题，只不过换了一种方式。然而对十多岁的学生来讲，这么短的时间内，要让他们从一种思维转换为另一种思维，真是难上加难。
误区四：提问主体单一，忽视学生发问
《多元智能理论》认为：教学中要使学生真正进入主动学习的情境，有用的教学策略可能是引导学生自己发现问题、提出问题、解决问题的途径。“发现一个问题比解决一个问题更重要。”爱因斯坦这句名言不知被引用了多少回，但在连续听了数十节课后，整体反思却大感震惊：有近90%的课没有学生提问，整个教师“满堂问”；有5%的课虽有学生提问，但只是流于形式，教师常常表现为轻易否定，置之不理，包办代替……；只有5%的课，真正发挥了学生的主体作用，以学生的问牵起学生的学。
总之，课堂提问的艺术是无穷的，我们在不经意间却走入了一个又一个误区。以上所列举的仅仅是我在平日听课中所关注的，尚不全面，但足以引起我们重视。实践告诉我们：只要我们把课堂提问进行得生动、有益，就能更好地培养学生的思维品质，提高学生的理解分析和实际应用能力。
◆(作者单位： 江西省南昌市第十中学)
□责任编辑：王 江
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