摘要
关键词
生物学概念；高三复习；概念术语；问题情境；概念体系
高三生物学概念复习存在的问题及其解决策略
张钧东
（泰宁第一中学，福建三明354400）
《普通高中生物学课程标准（2017年版）》（下文简称课程标准）要求课程内容聚焦大概念，旨在发展学
生的生物学学科核心素养。大概念又称核心概念，即生物学学科核心素养的生命观念维度。课程标准在“内容要求”中明确提出大概念、重要概念及次位概念
等高中生物学概念体系及其教学要求。［1-2］
对生物学
概念的理解是学生形成生命观念的基础，概念复习是高三生物学高效复习的基石。但日常高三复习教学效果不佳，有必要研究生物学概念复习存在的问题及其解决策略，提升高三生物学复习效率。
一、高三生物学概念复习教学存在的问题
概念是对事物的抽象或概括，概念通常包括概念名词或概念术语、概念的内涵及概念的外延等三个要素。［3］教师在教学中一般是使用生物学专业术语传递生物学概念的。历年生物学高考评分标准也严格要求考生正确书写生物学概念术语。如2020年全国Ⅰ卷第32题，有不少考生把“交叉互换”的“叉”误写为“插”，而无法得分。由此反映生物学概念复习教学中，教师的教和学生的学两方面主要存在以下问题。
一是许多学生、教师甚至学校的领导认为高中生物学是“理科中的文科”，只要学生肯背书，就能取得好成绩。不少学生认为高中生物学概念繁多、微观、抽象，没有规律，必须“死记硬背”，造成学生可以说
出概念名词等“碎片化”的知识，但缺乏综合分析能力，往往无法解决复杂的新情境的问题。同时，“死记硬背”易导致学生失去学习生物学的兴趣，且强行记忆的知识不成体系，容易遗忘，甚至可能产生错误的理解。
二是概念复习教学的一般方式是教师讲概念，学生背概念，继而通过大量的练习巩固概念，使得学生陷入“题海”，出现“一听就懂，一做题就错”的现象，复习效果甚微。同时，高中生物学中有许多易于混淆的
概念，如多数学生难以区分光合速率和净光合速率。2016高考全国1卷试题要求学生写出两点关于胞吞与胞吐的共同点，一般学生只能答出其中的一点。究其原因，主要与有的教师复习教学重结论而忽略了概念的形成过程有关，造成学生难以理解概念的内涵和外延，对于相关概念辨别不清，无法正确理解与运用生物学概念，解题时往往会“误入歧途”。此外，大多数教师特别强调概念要素中的概念名词或术语，甚至搜集了学生书写时常见的生物学概念名词的错别字，由于没有指导学生明确概念的内涵与外延，故警示作用不大。
三是不少高三学生为了提高成绩，特别准备了笔记本，逐条摘抄平时作业中遇到的结论性语句，有空的时候读一读、背一背。这样的复习方法依旧没有跳出知识碎片化的怪圈。因为学生没有建立生物学概念体系，无法正确理解这些结论性语句所蕴含的生物学意义。例如，许多学生在判断“病毒参与构成生命系统”正误时出现错判，因为只记住病毒没有细胞结构，细胞是最基本的生命系统等结论性语句，忽视了病
毒与细胞是寄生关系，病毒也是生命系统中的一类生物，病毒本身不属于生命系统，但参与构成生命系统，可见，学生仅是记住“生命系统”这一生物学术语，但没有真正理解其蕴含的生物学意义。
二、高三生物学概念复习教学策略
根据高中生物学课程基本理念“内容聚焦大概念”，以及概念复习存在的问题，教师应研究概念复习教学策略，帮助学生深入理解概念的内涵和外延，灵活运用概念解决新情境中问题，提高高三生物学复习教学效率。
（一）问题串联策略为了避免学生“死记硬背”生物学概念，教师要巧妙设计系列问题情境，将零散的生物学事实性知识串
教学研究
2021·02联起来，帮助学生深刻了解生物学概念性知识，提高
复习教学效果。
例如，复习细胞呼吸时，创设系列问题情境：细胞呼吸过程中NADH 和ATP 的来源和去路是什么？细胞呼吸的每一个过程都释放能量并生成ATP 吗？可以应用什么方法追踪细胞呼吸过程中氧元素的去向？给动物细胞提供18O2，一段时间后，细胞呼吸产物含有18O 的物质有哪些？不同的细胞无氧呼吸产物不同的原因是什么？长期缺铁的人，其血浆PH 会降低吗？为什么？细胞除了利用葡萄糖氧化分解供能，还能利用其他有机物吗？通过这一系列的问题，从根本上促进学生深入理解细胞呼吸这一概念的内涵与外延，领会其生物学意义，并使得有关细胞呼吸的知识系统化及条理化。
（二）归类比较策略
高三生物学复习教学时，可以运用归类比较策略，帮助学生“拨开迷雾”，正确区分易混淆的概念。
例如，复习生物的变异时，引导学生比较基因突变和基因重组的共同点。复习生命活动的调节时，要求学生比较酶、激素、神经递质作用的异同点。复习生态系统时，指导学生比较分析物理信息、化学信息及行为信息特点及其来源。复习基因工程时，要求学生比较分析切断和形成磷酸二酯键的有关酶类。这种归类比较活动可以在课堂上进行，也可以作为课后作业。最好组织学生开展小组讨论，小组成员可以相互补充、修改与完善，帮助学生准确理解与掌握概念的同时，培养学生的团队精神及合作能力。
（三）真实情境策略
为了避免学生“一听就懂，一做题就错”的现象，高三复习时，应充分利用生物科学研究史实资料，尽可能地联系生产、生活实践，引导学生解决真实情境中的生物学问题，提高学生学习兴趣的同时加深对概念的理解，提高复习效率。
例如，复习光合作用时，教师可以先写出光合作用的总反应式，以反应式中的原料、产物、条件等为线索，引导学生复习相关的科学史，如普利斯特利和英格豪斯实验证明植物的绿叶在光下能更新空气；萨克斯实验证明绿叶在光下能产生淀粉；恩格尔曼实验发现了光合作用的场所是叶绿体，以及光合作用能产生氧气等。以光合作用科学史加深学生对光合作用这一生物学重要概念的理解。又如，复习体温调节时，教师提出生活中常见的错误观点：有人认为天气寒冷，喝酒可以暖身；某人感冒发烧一直打寒颤，家长给他盖上棉被。激发学生的认知冲突，继而引导学生讨论分析人体产热量和散热量的变化及其与体温的关系，让学生明确体温升高时应该设法让身体增加散热，捂棉被则使得体温进一步升高。喝酒会导致血管舒张，在寒冷的环境将导致体温降低。以发生在学生身边的生活事例，促进学生正确理解体温调节这一生物学重要概念。
（四）建构网络策略
建构主义认为：学生的学习是在原有经验上进行建构的过程。学生若直接用高三复习用书上的知识网络图，则复习效果不高。应指导学生自主建构章节的思维导图，并且不断加以补充和完善，从而构建概
念体系。［4］
概念网络建构策略有助于学生将高中生物
学的核心概念、重要概念、次位概念结构化及系统化。
复习教学中，教师应要求学生把每一章节中的生物学概念名词罗列出来，分析概念之间的层级关系，出核心概念，将核心概念写在横放的A4纸中心位置的图形中，运用发散性思维展开联想，利用不同颜的曲线和图形，对中心图像的核心概念进行有层次的分支，图形里写上概念术语，线条上写上连接上下位概念的连接词，以概念图的形式梳理章节中的生物学概念（如图1）。
图1现代生物进化理论概念图
学生刚开始绘制概念图时，可能联想到的相关概念是有限的，教师切不可急于求成，越俎代庖，给学生留有充分思考和想象的空间，让学生多动手与动脑。同时，引导学生相互比较与修正，课堂上展示优秀的概念图，帮助学生学会绘制概念图，随着高三复习的深入开展，能够不断补充和完善概念图，构建概念网络体系，避免生物学知识“碎片化”，“有的放矢”地解决较复杂情境中的生物学问题。
此外，高三生物学复习课上，
教师可以运用肢体
教学研究
拨开迷雾
2021·02语言与常用词语，帮助学生理解生物学概念。例如，为了避免学生将“交叉”写错为“交叉”，可以展示“十指交叉”，形象地说明“交叉”的含义，用“插队”“插话”等学生熟悉的日常用语，帮助学生理解“插”的含义，这样学生就不容易再犯此类的错误了。
总之，教师要深入分析学情，针对学生生物学概念复习中存在的“死记硬背”、容易混淆及理解困难等问题，创新概念复习教学策略，引导学生主动建构生物学概念体系，提高高三生物学复习的实效性，发展生物学学科核心素养，才能在高考中取得好成绩。
参考文献
［1］教育部.普通高中生物学课程标准（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018：1-3.
［2］刘恩山，曹保义.普通高中生物学课程标准（2017版）解读［M］.北京：高等教育出版社，2018：39-42.
［3］刘恩山.中学生物学教学中概念的表述与传递［J］.中学生物学，2011（1）：3-5.
［4］方永兰.高三生物概念复习的有效教学策略初探［J］.中学教学参考，2013（32）：104-105.
（责任编辑：陈欣）
（上接第122页）
有说服力的论证支撑。学科特征定量思维的形成，是教师突破“溶液中的离子反应”难点、疑点的“钥匙”。它让学生对溶液中的平衡观建立了新认知，同时让学生感知到具备学科特征思维远比对知识的掌握更重要。学科特征定量思维的应用不仅能解决“溶液中的离子反应”相关知识问题，对化学反应原理的其他专题知识学习也起到举足轻重的作用。它是学生实现对化学学科知识深度学习的有效途径之一。
（二）定量思维形成过程中，关注学生有效实现化学学科知识的深度学习
学科特征思维是学科的灵魂。教师在教学中应抓住学科特点，以学科知识为载体，将最核心、最本质的思想方法通过精心的教学设计来呈现，使学生从单纯的掌握课本知识浅层学习，过渡到对相关知识在陌
生情境中的运用解决。教学中教师应注重以学生为主体，不同层次学生对定量思维的形成，运用解决新情境、新问题的能力不同。问题的设置、范例的选择，
需要兼顾到不同层次学生的接受水平，既要体现对基本定性结论的验证，又要有对相关知识迁移、综合应用的展示，让大部分的学生都能参与到课堂学习中，领悟化学知识，体验化学学科定量思维所带来的成就感，达到真正对学科知识的深度学习。
参考文献
［1］何玲，黎加厚.促进学生深度学习［J］.现代教学,2005（5）:29-30.
［2］毕华林，崔素芳.促进“观念建构”的化学教学设计［J］.中学化学教学参考,2011（8）:3-6.
［3］张贤金，吴新建.基于核心素养的高中化学课程改革如何“落地”［J］.化学教与学,2016（9）:7-8.
［4］华中师范大学，东北师范大学，陕西师范大学.分析化学第二版［M］.北京：高等教育出版社,1986:587-590.
（责任编辑：张贤金）
教学研究
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