⼈是天⽣的故事叙述者，⽽叙述故事是⼈理解⾃⼰、理解⽣活的意义所表现出的⾃然回应。
对于我们每个⼈来说，越是理解⾃⼰，越是明⽩我们⾃⼰是我们所是、做我们所做和选我们所选的原因，我们的课程就越有意义。
在近⼀年的⼊园实践中，笔者发现幼⼉园兴起了⼀股课程故事分享的热潮，教师们热闹地分享着课程故事，课程故事评⽐⼤赛也在不少幼⼉园如⽕如荼地进⾏。
然⽽，在课程故事盛⾏的同时，幼⼉园教师对“什么是课程故事”存在很⼤的困惑，在概念认识不清的情况下，所分享的课程故事难免存在这样那样的问题。
因此，笔者试图通过对以往研究的梳理，结合⾃⾝的思考与⼊园实践，对幼⼉园课程故事的内涵、问题与对策进⾏审思，抛砖引⽟，希望引起同仁对幼⼉园课程故事的关注与探讨。
#故事、课程故事
幼⼉园课程故事的界定
故事，可以解释为旧事、旧业、花样等涵义，同时，也是⽂学体裁的⼀种，侧重于事情过程的描述，强调情节的跌宕起伏，从⽽阐发道理或传达价值观。
⾸先，主题是故事的意义所在，故事的关键在于意义的搭建，意义是故事存在的依据。
其次，事件是⼈物所发出的，⼈的⼀切活动都存在于⼀个⼜⼀个事件的发⽣与发展中。
再次，⼈物是故事的关键要素，“故事所讲述的归根到底都是⼈事，如果与⼈⽆任何关系，就是⼀个⾃然事件⽽不是⼀个故事”。
最后，⼈物及其发⽣的事件总是存在于⼀定的⾃然环境和社会环境中，其故事的主题也必然受到各种环境因素的影响。
关于课程故事，王凯认为，课程故事是教师的教学⽣活⽅式与历程，在这⼀过程中，教师以叙事的⽅式看待教学问题，践⾏⾃⼰的课程理想，促成⾃⾝教学经验的⽣长。
李云淑认为，课程故事是“经验叙事”，是当事⼈在课程之旅——包括参与课程设计与开发、课程实施、
课程评价与课程研究的过程中所经历的真实往事、感受或体验，这种往事对当事⼈来说是有深刻印象的、⽐较重要或有个⼈意义的、值得与⼈分享或向⼈诉说的。
卢素芳等学者提出，幼⼉园课程故事是幼⼉教师以讲故事的形式记录⾃⼰在教育实践中发⽣的真实、鲜活和发⼈深省的课程事件，表述⾃⼰在实践过程中的亲⾝经历、内⼼体验和对课程的理解感悟。
以往研究者对课程故事概念的界定，均凸显了课程事件的真实性和有意义性，明确了教师叙述的主动性与反思性，提出了故事化的叙述形式。
即课程故事⾄少具备以下三个基本条件：
第⼀，真实性，即课程故事中的事件是课程实施中的真实事件；
第⼆，故事性，即具备故事的基本要素，包括主题、事件、⼈物和环境；
第三，反思性，即课程故事包含教师的反思。
因此，笔者认为幼⼉园课程故事是幼⼉园教师通过回忆、整理、归纳、筛选幼⼉园课程实施中真实发⽣的有意义的课程事件，通过叙述表达⼀定的主题及反思⽽形成的故事。
#幼⼉园课程
故事叙述存在的问题
幼⼉园课程故事扎根课程实践，聚焦课程现实，有⼀定的教育实践价值。然⽽，在实践过程中，幼⼉园教师叙述的课程故事存在概念混淆，表达主题不清晰；内容单⼀，叙述浅表化；流于形式，反思浅显空泛等问题。
（⼀）课程故事概念混淆，表达主题不清晰
课程故事的主题即叙述者表达的核⼼思想观念，是课程故事的焦点和意义，清晰的主题能够照亮整个课程故事。然⽽，在实践过程中，幼⼉园课程故事往往出现表达主题不清晰的现象。
例如：在⼩班课程故事《⾬》中，教师以“有段时间⼀直都在下⾬，⼩朋友们每天来到幼⼉园问我的第⼀句话就是‘⽼师，为什么今天还是在下⾬啊？’于是我抓住机会带着疑惑，带⼩七班的孩⼦们开始了⼀段与⼩⾬点的神秘约会。”为故事的开头。
接着，教师叙述了10个课程事件⽚段，分别为“为什么会下⾬？”、“喜不喜欢下⾬？”、“下⾬天要准备什么⼯具？”、“⾬点是什么样的？”、“⾬天的游戏”、“菜园⾥的发现”、“⾬天的创作”、“阳台上的声⾳”、“⽔宝宝搬家”、“纸船记”。
尽管该课程故事的内容丰富，情节多样，然⽽在聆听和阅读后，却不知整个课程故事的叙述该教师究竟想要表达什么，揭⽰的核⼼是什么，主题呈现出模糊的状态。
此外，笔者发现之所以出现课程故事主题不清晰的⼀个很⼤的原因在于，教师对“主题”概念的混淆，表现为将主题活动的“主题”等同于课程故事的“主题”。
课程故事的主题指的是课程故事叙述者表达的核⼼思想观念。⽽幼⼉园主题活动的“主题”是“课程的某⼀
单元、某个时段所课程故事的主题指的是课程故事叙述者表达的核⼼思想观念。
要讨论的中⼼话题，通过对这些中⼼话题的讨论，对中⼼话题中蕴涵的问题、现象、事件等的探究，使幼⼉获得新的、整体的、联系的经验”。
幼⼉园主题活动是指在⼀定的时间⾥，围绕⼀个中⼼内容（主题）组织的教育教学活动，因其契合了幼⼉的学习⽅式和发展需要，能够促进幼⼉完整经验和健全⼈格的获得⽽备受青睐。
因此，教师在叙述从主题活动实施过程中产⽣的课程故事时，往往习惯性地将主题活动的“主题”等同于课程故事的“主题”，⽽主题的混淆就导致了课程故事⽆法清晰反映真正的主题。
（⼆）课程故事内容单⼀，叙述浅表化
课程故事的内容由课程实施中的真实课程事件组成，它既可以是课程实施中具有内在联系的若⼲事件组成的完整故事，也可以是由课程实施中并⽆内在联系的若⼲事件组成的⽚段化故事，其内容的叙述是课程故事的“重头戏”。然⽽，笔者在实践中发现，教师对幼⼉园课程故事的内容叙述往往不够理想。
⼀是课程故事内容单⼀。
集中表现为课程故事的内容⼤多为课程实施中⼀些成功课程事件的叙述，⽽关于教师在课程实施中的困惑问题事件或失败的课程事件却少之⼜少。
随着幼⼉园课程改⾰的深⼊与发展，教师越来越多地成为课程的设计者和开发者，由于教育的复杂性和教师教育能⼒的局限性，教师难免会在课程实施中遇到困惑点、⽭盾点，甚⾄是失误点。
然⽽，教师往往忽视问题事件的叙述，单⼀化地分享成功的教育经验，这容易造成课程故事“千篇⼀律”。
⼆是内容叙述过程化。
第⼀，⾯⾯俱到，完整的课程故事叙述过程化。
例如：在中班课程故事《⼩兔⼦“跳跳”的房车旅⾏记》中，教师通过“故事背景：第⼀次造房车，我和跳跳的第⼀次旅⾏（草坪⽣⽇party）；第⼆次造房车，我和跳跳的第⼆次旅⾏（认识我们的好朋友）；第三次造房车，我和跳跳的第三次旅⾏（跳跳⽐赛）。
我们的收获（幼⼉和教师）”进⾏课程故事的叙述，可以发现教师只是将原始资料进⾏粗加⼯，历程性地呈现课程实施中的整个过程。
尽管课程故事都是发⽣在课程实施过程中的真实事件，然⽽并⾮所有发⽣在课程实践过程中的真实事件都可以成为课程故事的。
正如学者刘万海所⾔，在教育事件发⽣发展的过程中，难免会掺杂⼀些必要但相关不⼤的⽇常活动环节，它们只是确保了整个事件的连续性与完整性，⽽对于要表达的教育主题（如教师信念、制度合理性、师⽣⾏为及关系模式）却体现较少。
因此，课程故事要表达主题，必定要对课程实践中发⽣的事件进⾏选择与裁剪，才能使故事更聚焦。
第⼆，泛泛⽽谈，课程故事内单个课程事件叙述浅表化。
例如：在中班课程故事《布的奇妙世界》中，教师叙述“棉花和蚕丝怎么变成布”的事件：“⾸先要⽤纺车将棉絮变成棉线！但其实⼩朋友们还是不清楚纺车的原理，因为我真的不到实物的纺车给他们进⾏探
究。
我还跟孩⼦们介绍了机器纺车，告诉他们机器纺车可以将蚕丝和棉絮变成线，⽽且效率更⾼。最后就是把线变成布，孩⼦们还亲⾃动⼿在⼩⼩织布机上体验了⼀把。”
在这段叙述中教师只是按照时间顺序平铺直叙了事件的⼤致流程，叙述平淡，浮于表⾯，缺少深度加⼯。
事件中教师的思考在哪⾥？幼⼉语⾔有哪些？幼⼉学习中遇到了怎样的困难与问题，情感体验怎么样？等等，我们⽆从所知，教师叙述该事件的意图也难以明了。
（三）课程故事流于形式，反思浅显空泛
课程故事与⼀般故事的区别关键在于课程故事中蕴含着教师对实践的反思、领悟，以及重述故事时的再反思，这种“双重反思”使得教师在撰写故事的过程中重新认识教育，意识⾃⼰缄默的教育观念，促进⾃⾝观念的更新和教育经验的积累。
然⽽，笔者在实践中发现，幼⼉园教师的课程故事常常表现出反思浅显空泛，针对性不强等问题。
（1）在⼤班课程故事《青菜⽣长记》中，教师的课程反思是“孩⼦感悟：好玩⼉、好吃、好看；家长感悟：系列活动，内容丰富，形式多样，很有趣；教师感悟：满⾜幼⼉好奇⼼、⾃主感、成功感、玩中学”。
（2）在中班课程故事《我的蔬菜朋友》中，教师的课程反思是“⽣活经验是孩⼦学习的源泉，挖掘孩⼦⽣活经验是引导孩⼦们认识世界的重要途径，作为⽼师根据孩⼦的兴趣推进项⽬也是⼀件极为开⼼的事情”。
（3）在⼤班课程故事《邂逅马蜂窝》中，教师的课程反思是“⽣活处处皆课程，⼀系列的活动也将孩⼦、家长和⽼师融合在⼀起。细⼼守护孩⼦的求知欲，⽼师往后退⼀步，⽀持和引导孩⼦⾃主探究，让探究成为⼀种习惯”。
从以上三篇课程故事的反思可以看出，教师的反思叙述浅表化，浅尝辄⽌，浅显空泛，流于形式，难以体现教师深⼊反思课程事件的痕迹。
幼⼉园课程故事叙述的对策
（⼀）内容选择要有意义，主题核⼼要凸显
⼀是选择有意义的课程事件。
课程事件构成课程故事的内容，⾯对繁多的课程事件，教师需要对课程事件有所选择，才能使故事更聚焦于主题，进⽽促进主题表达的清晰化。
所选择的课程事件要有情节性。
第⼀，所选择的课程事件要有情节性。
所谓情节性，即指事件要有⽭盾冲突及其化解过程，情节曲折、⽣动的故事更引⼈⼊胜。
例如：在中班课程故事《布的奇妙世界》中，教师可以选择“谁的布最光滑⽐赛”事件，因为在该事件中，幼⼉经历了“初选布——第⼀次运⽤‘扯⼀扯’办法⽐较——第⼆次从科探室借来放⼤镜⽐较——第三次将布的‘⼩洞洞’放⼤进⾏⽐较”。
该事件中，幼⼉会不断遇到问题，提出⽅法，做出尝试，经历失败，并最终收获成功。
所选择的课程事件要有启发性。
第⼆，所选择的课程事件要有启发性。
正如我国学者丁钢所⾔，如果叙事可以达到这样的境界，即不仅在讲述某个⼈物的教育⽣活故事的过程中解释⼀系列复杂的教
育场景与⾏为关系，⽽且“照亮”了某个⼈物在此教育场景中的“⼼灵颤动”，可以给读者⼀些精神震撼，那么这是⾮常好的叙事了。
因此，所选择叙述的课程事件本⾝要具有⼀定的启发性，即事件能够引起叙述者、听者和读者的精神震撼，引发共同的交流与思考。
其中，具有启发性的课程事件不仅包括成功的课程事件，还包括困惑问题事件，甚⾄是失败的课程事件，以避免课程故事内容的单⼀化。
例如：在⼩班课程故事《⾬》中，教师可以选择“⾬点是什么样的？”事件，因为在该事件中幼⼉在多感官感知⾬的特征的基础上，可以通过丰富的语⾔表达对⾬的想象，能够启发教师思考“想象”与“科学”之间的关系及价值。
⼆是凸显课程故事的主题核⼼。
雨天的故事马克斯·范梅南认为，主题是经验的焦点、意义和要点，是对意义的需求或渴望，是我们可以获取其意义的意识，是对事物保持⼀种开放性，是创造、发现和揭⽰意义的过程。
主题是“⽣活暗⽰给作家的⼀种思想”（⾼尔基语），作品的主题总是和某种观念化的思想相联系，主题赋予作品以“深度感”。
因此，幼⼉园课程故事的主题是教师基于真实的课程事件，揭⽰课程事件的意义，表达个性化的教育思想观念的过程。⼀个
⼀个好的课程故事必然要凸显课程故事的主题核⼼。
例如：教师可以从真实的课程实施中聚焦“如何提⾼师幼互动的质量”、“教师如何⽀持幼⼉的深度学习”等视⾓，结合真实的事件来叙述⽣动的课程故事，凸显教师在实践中如何关注与⽀持幼⼉，如何通过有效的路径与策略⽀持孩⼦的学习。
课程故事不是对课程实施的线性回顾，也不是对课程实施过程性材料的简单堆积。课程故事之所以是“故事”，⼀定要有故事的基本要素——主题，⼀定要对课程实施的原始事件进⾏筛选与取舍，以期通过课程故事⽣动地表达教师的教育观点与思考。（⼆）突出关键内容，叙述⽅式多样化
⼀是突出关键内容。
突出课程故事的关键内容能够让课程故事更聚焦。具体来说：
第⼀，使⽤描述性语⾔，让课程故事真实⽽⽣动。描述性的语⾔将事件原原本本地叙述出来，能体现故事的具体性和真实性。
例如：在中班课程故事《布的奇妙世界》中，教师可以深描“谁的布最光滑⽐赛”事件中幼⼉“第⼆次从科探室借来放⼤镜⽐较”中的幼⼉语⾔、表情、动作，并且可以通过播放事件中的视频，展⽰照⽚等，留⼼⼀些细节的描述，将关键内容原汁原味地、⽣动地呈现出来。
第⼆，使⽤感性语⾔，赋予课程故事以美感。感性的语⾔描述能为课程故事的关键内容锦上添花，从⽂字中透露教师的情感态度、教育观念。
例如：教师可以使⽤富有情感⾊彩的词语，如满⾯春风、乐滋滋、⼼事重重等；可以运⽤⼀些修辞⼿法，如隐喻、⽐喻、对⽐、反复、设问等，表达个⼈的教育理念，个性化的教育体悟，抒发教育情怀，增加关键内容的感染⼒。
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