二期课改的精神要求课堂教学必须体现以人为本的理念，必须以学生为主体，教师为主导，关注学生的学习过程，决不能是教师为主体，以老师的教代替学生的学。二期课改之前的语文教学，对学生的学习过程关注不够，课堂中学生缺乏学习的思维容量，常常只是知识体系的接受者，而不是知识体系的主动的建构者和创造者。
我认为，要真正体现对学生学习过程关注的理念，凸显学生这个学习主体，必须优化语文课堂教学的诸多环节的行为，提高学生学习时的思维容量。
教学的行为包括诸多要素，大体分为两个方面，一个是课堂上的教学行为，如学习目标的导入、学习目标的落实、师生之间的互动等；一个是课后的教学行为，如预习作业的布置、家庭作业的布置、作业的检查与批改等。在这里，我只对课堂中教学行为的优化谈一点粗浅的认识。
（一）优化教学（学习）目标
一篇文章，值得学生学习的目标可能有好多个，但是我们在一节课上不可能面面俱到，眉毛胡子一把抓，只能有所侧重，有所取舍。以什么标准来确定取舍呢？笔者以为，需要从三个方面来考虑，一是中考的目标大纲要求，一是老师教学系统的安排，一是学生对于学习目标的需要情况。
确定的教学（学习）目标如果不符合中考的目标培养要求，要么是超纲，学生难以通过学习加以掌握；要么是节外生枝，徒费精力。比如说，我们在学习说明顺序时，如果把理解逻辑顺序的具体内涵作为一堂课的学习目标的话，那就出问题了，因为在中学阶段并不需要学生掌握这一目标。
确定的教学（学习）目标如果不与教师教学系统的安排节奏合拍，要么可能超前，需要的掌握的学习基础还没有构建，学生难以掌握；要么可能是滞后，学生已经对这一学习目标有了较多的认识，再学习就会显得重复多余，不经济。比如说，比喻和拟人的修辞手法，如果在初二甚至初三还把它作为一堂课的学习目标加以强调，就不妥了。
确定的教学（学习）目标如果适合学生的最近发展区，那就十分必要；如果不适合学生的最近发展区，也就不恰当了。比如说，联系文章和生活实际谈感想的表达能力，从初二学生的实际表现来看，还显得比较薄弱，因此，就可以把它作为一堂课甚至一个阶段的学习练习目标，加以巩固。
教学（学习）目标适切，方能让学生在学习过程中，保证既有一定的思维容量，又能不勉为其难，难以实现教学（学习）目标。
（二）优化课堂的导入行为
一般来说，每一节课开始时，为了激发出学生学习的兴趣和热情，老师常常会用一些导入的行为，导
入到需要学习的目标上来。好的导入，不仅能激发学生的学习兴趣和热情，而且还能够引发学生的思考，为后面的学习作铺垫。郭龙场老师在上《致橡树》时，用的导语是一段句式整齐的描述性语句，效果很好，学生的劲头马上被调动了起来；我在上《石缝间的生命》时，就借鉴了这种导入的方式，我的导语是——
白居易看到离离原上草，感受到了它“野火烧不尽，春风吹又生”的顽强；
李商隐看到春蚕和蜡炬，感受到了“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的执着；
周敦颐池塘边赏荷的时候，看到了莲“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”的高洁；
杜甫漫步江畔的时候，看到了柳絮随风舞的“癫狂”，桃花逐水流的“轻薄”……
——这一导语，因为其熟悉而又新颖，不仅激起了学生的兴趣，而且水到渠成地过渡到了所要学习的目标上来了。罗炜蔚老师在上《卖油翁》时，用的导入行为是让学生体验倒水，这种导入比较活泼，容易引起学生的兴趣，实际效果也不错。这种导入方式，我在上《顶碗少年》时也运用过，为了让学生明白顶碗是怎么回事，有没有难度，也为了给阅读文本时理解少年顽强拼搏的精神做铺垫，我让学生进行了简单的顶碗表演。学生通过自己的体验初步体会到了顶碗的不容易，而且学习了解《顶碗少年》的热情也被调动了起来。
课堂的导入行为可以视教学内容采取不同的方式，但是必须切合教学内容，既要发挥出导入的作用，又要力求自然，不矫揉做作。
（三）优化课堂的提问行为
教学组织问题化，是我们学校“五化原则”之一。所谓“问题化组织教学”：就是教师要对教学内容“问题化”，将教学内容转化为具有针对性、引导性、层次性的问题，促进学生的自主探究与合作交流，使学生在师生共同解决问题的过程中习得知识和能力。
通过解决问题，实现教学（学习）目标的落实，离不开老师的提问行为。提问哪些问题，怎么提问，这是一个值得讲究的重要的教学行为。课堂教学中的提问行为如果设计欠充分，一般会出现这样一些毛病：老师提的“问题”不能紧扣教学（学习）目标，有些枝枝蔓蔓，淹没或者是影响了主要目标的学习；老师提问的问题指向性过于狭隘，一定要让学生往他所设想的路子上走，往往束缚了学生的思维，不容易让学生走到这条道上来，从而导致老师引导费力，学生还是不能如愿的局面；老师提了一些大而化之的问题，让学生无所适从，不知所措；老师提问的问题不错，适切，有思维容量，但是却没有给予大部分学生充分思考的时间，常常是抛出问题后十来秒时间就让学生来回答或解决，这样的提问行为，只有极少数思维敏捷的学生能够反应得过来，更多的学生往往是跟不上趟；老师提的一些问题，不成为问题，缺乏甚至没有一定思维的容量。
针对以上的常见毛病，我认为课堂的提问行为，首先要紧扣具体的教学（学习）目标来设计关键问题，问题之间脉络清晰。郭龙场的《忆读书》一课，进入主体部分学习时，只提了一个大问题——冰心在这篇文章里谈了哪些读书感受；花萍的《从罗丹得到的启示》一课，主要提了两个问题——得到什么启示，从哪些事情里得到的；杨晓蓉的《晋祠》一课，设计的问题是三个——主要特征是什么，说明顺序是什么，文章语言的优美表现在哪些方面。这样的提问，不是减少了思维的容量，而是提高了思维容量，容易把思维引向纵深处发展，从而获得更多更深的认识和感受。枝枝蔓蔓式的提问，表面上看来，似乎思维容量大，其实只是浮光掠影似的思维，就像我们有些人旅游一般，只是知道那个地方有些什么东西而已，却没有多少深入的体悟，是“到此一游”式的阅读思维。
其次，提问要给学生一定的思维发散空间，让大多数的学生都能够通过思考有一定的认识和体会。我第一次上《石缝间的生命》时，问题虽然提得很具体，但是因为附加了按照课文表现的顺序来回答的条件，而且每个事物的品析又都是按照由形态到内涵的顺序，这样的提问，感觉上井然有序，但是实际的引导效果却不理想，对学生的思维发散性给予了较多的束缚，搞得像让学生解答阅读理解题一样，不仅让学生学习语文的兴趣受到了挫伤，而且也使得学生思维发散的空间狭窄化了，因而使得教学过程显得颇为生涩。
我第二次上《石缝间的生命》时，吸取了第一次的教训，提问注意到了这一要求，学生学习的效果就明显好转了；郭龙场在上《忆读书》时，也体现了这一要求，因此学生自然容易进入状态。
再次，课堂的提问，指向性要尽量明朗，让学生能够根据提问进入某种相应的学习状态。一般来讲，我们的公开课、展示课的备课都比较细致，但是尽管如此，我们在听课时，仍会发现老师语言表达不够明确的地方，因为我们一般不会备课精确到备好每一句话（当然，精确到每一句话的要求，显然不切实际）。但是，一堂课的关键性的提问，比如说过渡性的提问、提纲挈领性的提问却不能含糊，必须鲜明。否则，学生就容易摸不着头脑。就像这次初一年级期末考试现代文阅读理解的一道表述题一样，题干问了两个问题，其实是一个问题，但是就因为这样的问法，导致许多学生产生了偏差。平常的课，一般都不像公开课、展示课那样精雕细琢，这样的问题可能就多，尤其值得注意。要想使自己的教学水平有较大的提高、或者有所突破的话，我们就应该在更细致的方面多琢磨琢磨，尽量减少、甚至消除课堂中哪些表达不明确的表现。唯有如此，上课时，学生才能更快地进入状态，思维才能更饱满。
最后，我要强调的是，既然提问了学生，就要根据问题的难易程度，给学生留下合适的思考时间，不能因为担心进度而忽略了更多的学习主体。其实，只要我们需要根据学习的目标，精心设计课堂中的提问，优化提问行为，就不会产生影响进度的结果了。我们仔细想想，在自己听过的那些课中，被自己认可的那些好课，有几节课会有这样的问题呢？
古希腊数学（四）优化课堂的倾听和观察行为
课堂教学中，教学是相辅相成的，老师提问、启发、引导学生固然重要，但是要体现学生学习的主体性，就必须要注意倾听学生的发言、朗读，并注意观察学生的学习状态。倾听学生的发言、朗读不仅可以让老师及时获得学生学习理解的一些信息，也是尊重学生的一种表现，有利于师生关系和谐化的建设。学生发言、朗读时，老师最好不要轻易打断，更不能置若罔闻，要注意从中寻值得肯定之处及不足之处，评点时方能更有针对性。学生的发言、朗读令你满意固然可喜，但是出现了偏差，也是一件好事，正是自己可以因势利导指正学生的一个契机。另外，老师要注意观察学生学习时的状态和表现，如果学生的学习状态和表现不佳，就需要老师及时地做些调整。切不能像寿镜吾老先生一样，自己陶醉，全然不管有没有学生在下面做小动作。
（五）优化课堂的练习行为
一般来说，课堂教学中都离不开练习行为，练习方式通常分为口头和书面的两种。不管是何种方式的练习，都应该有一定的思维容量，力求更有效。
语文课堂中的练习通常有朗读（认读生词、朗读课文）、释词造句、概述内容（故事情节）、复述内容、谈感受、小练笔等。怎样才能让这些练习有一定的思维容量，或者思维容量更高呢？
成长手抄报紫荆皮首先说说朗读。即使是认读生词，也有思维容量大小不一的不同做法。一般的做法是，先请学生个别读认，然后其他同学或老师纠正，最后再齐读生词。能否有一种提高思维容量的其他读法呢？实践证
明，认读生词如果和解释词语、用词造句结合起来的话效果更好。或结合课文，读一遍词语，读一句含有该词的课文中句子；或采用填空的形式，先出示句子，让学生试着填写合适的词，然后再出示一些可供选择的词语等。我在上《诺曼底号遇难记》时，曾经采用过这种办法，效果要比通常的认读好得多。这样的认读生词的练习方式，只适用于低年级的学生，高年级的学生不宜把认读字词作为课堂教学中的一个主要内容，特殊情况除外，比如说，文章的生词多，或者又是常见的、需要学生掌握的。
朗读课文的做法不同，思维容量就更不一样了。现在我们通常的做法是让学生带着问题去朗读，这种做法有好的一面，也有不足的一面。好的是为学生的思维提供了方向，切入更快，上课更紧凑；不足的是，过早地求同，有时候会忽略了学习主体的个性差异。尽管为了考试的需要，也是为了培养学生基本认知、赏鉴文章的能力，我们需要做一些共识的引导和培养；但是读书是应当允许“仁者见仁智者见智”的，不能一律强求获得共识。怎样处理，才能既利于学生发展思维能力，又能有利于共性方面的知识和能力的提高呢？我觉得，让学生“带”的问题不宜过于偏狭，宜具有一定的发散性。另外，从有利于思维的程度来看，朗读与默读效果不太一样。尽管古人说，读书千遍其义自现。但是并没有说是朗读千遍，可以是默读。从读的流程来看，真正朗读起来，需要的是眼到、心到、口到，没有停留反复的时间允许，除非第二遍、第三遍的这样读下去；而默读既有眼到、心到、静默的口到，也可以有一些停留反复，除非有极短的时限规定。这种读法就是我们在做阅读理解时的读法。我们上课时，不
乳疾灵胶囊妨有意识地结合这两种读法，如果主要是为了准确、顺畅的认读，那就多一点朗读；如果主要是为了思考某个问题，那就多一点默读。
释词造句的练习，在课堂中也不乏出现。也有值得推敲之处。同样是释词，有的老师，直接解释词语，有的老师却让学生根据意义选择词语；还有的比较辨析近义词、结合造句、结合课文语境理解词义。哪种有利于提高学生的思维容量呢？很显然，应该是辨析比较的、结合语境、结合造句的。
概括内容和复述内容相对而言，思维容量较小。如果我们对此种练习不做一些规定，思维容量就更可怜了。一般来说，学生对文章内容或故事情节大体上还是能够体会到的，但是假如我们要求准确概括、或者要求其用一句话来概括，或者要求他们用规定的字数或按情节发展的结构来概括的话，他们就不容易符合要求了。因此，在课上给学生这样口头练习的要求和示范就显得很重要了。杨晓蓉和花萍在上《风筝》时，郭龙场、张丽、纪莉茹在上《忆读书》时，都注意从用一句话来概括方面提出了概括的要求；郭龙场上《我的叔叔于勒》、杨晓蓉、花萍上《小职员之死》、罗炜蔚、严琨上《枣核》时，概括情节时，就注意了体现情节结构方面的要求。
霜风谈感受是我们语文课堂中非常重要的一个训练内容，俗称为“小作文”。这样的训练，有时我们是放在课后做的，有时也在课堂上进行。课堂上的形式也是书面与口头兼而有之的。不管形式如何，要想让它的练习效果更好，就必须对谈感受的论述层次要求、可能有的感受
方面做一定的规定和启发。我们组室的老师，几乎都在课堂中有过谈感受的学习行为，但是，从练习的效果来看，还不够理想，主要原因就是缺乏这样一些规范性要求或指点。学生的“谈”不是欠规范，就是大同小异、缺乏广度或深度，而随后老师的评点、规范也不够鲜明有力。张丽在上《一千张糖纸》时，课上组织了学生就表姑的行为是不是欺骗进行了讨论和交流，这种组织形式，就有了谈感受的成分，学生的表现很积极，思想有碰撞，这已经不错；而随后张丽的点评也不错。更好的是，她又让这一口头练习演化成了课后的书面作业，这多少还可以让更多的学生进一步得到这方面规范地指导。
小练笔其实跟谈感受差不多，但小练笔的范围更广泛一些，可以是写仿句，写片段，也可以是改写、续写等。这种练习方式，我们也经常在课堂中使用。相对而言，这种练习的思维容量较大，有一定的难度。只要我们指引得当，让学生感觉不是很难，学生还是比较感兴趣的。杨晓蓉在上《写给云》一课时，让学生模仿课文写小诗的做法就很好。她在学生充分理解了课文之后，出示了这一练习要求，而且给予了学生足够的时间，学生在完成这一练习时，既有一种挑战的难度感，又有一种创作的兴奋感；在交流时，很多学生还获得了一种成就感。我在上《给傅聪的一封信》时，在学生理解了课文之后，我让学生读了他们的父母写给他们的信，读完让他们给自己的父母写一封回信，这时我发现许多孩子在那一刻似乎一下子长大了许多，他们写信时的状态非常专注！
homei没有思维容量的练习，学生会感觉没有挑战性，没劲。有思维容量的练习，如果不能让学生有充裕的
练习时间，只是走马观花似的，效果就不理想了。这种情况，目前还比较多。究其原因，主要是前面的内容学习还不够紧凑。因此，我觉得如果有了好的练习设计，就应该尽量保证它的实施，达到预期的效果。为此，我们可以适当简化前面的学习内容。
（六）优化课堂的板书行为
语文课堂教学，常常需要教师适当的板书。适当的板书，有助于学生理解课文，抓住课堂学习的脉络，加深印象。怎样的板书才能称得上适当呢？我认为，简明、体现教学思路、凸显教学要点，就是适当。现在，我们的板书基本已经符合这一要求了。但是，从教学的有效性来看，我觉得似乎还有点欠缺。这主要表现为，我们的板书有一种单词化倾向，不利于培养学生的表达能力和思维能力。从这个角度来说，有时我们的板书还可以多一点启发性的板书，或者可以多一点发散性的板书。我在上《生物指示现象》时的板书，就没有单词化，而是体现了启发性的特征，这种板书有些费时间，但是我认为这样的板书有助于学生更深入地理解课文；我在上《陈毅市长》时，对陈毅的形象概括分析的板书就体现了发散性的特点，没有拘泥于常见的教参似的定论。
（七）优化课堂的朗读行为
语文课堂教学，朗读是我们学校语文组较多采用的一个策略。这个策略运用不好，就会影响到课堂学习的有效性。怎样运用这个策略，才能使课堂学习更有效呢？这一问题，我们语文组的老师已经作了
许多有益的探索，这里我就不再赘言。我只想补充一点，就是我们还要给学生再多一点的读书时间，让他们读得再充分一点。
（八）优化课堂的合作学习行为
语文课堂教学中，有许多老师运用让学生合作学习的策略。这种策略运用得好，也能提高课堂的学习有效性。但是，我发现，有些合作学习不够理想，只有一种合作学习的热闹的形式，缺乏合作学习的必要。我认为，需要合作学习的内容一定要有求同或求异的难度性，这样才能充分体现学习主体性的体验。张丽在上《一千张糖纸》时，让学生交流关于表姑的行为能不能算作欺骗，这样的合作学习就显得有意义了。学生可以通过交流辩论，在观点的碰撞中认识到守诺言讲诚信的重要性，从而实现语文教学培养人的目的。
总之，我们要想体现关注学生的学习过程的理念，凸显学生学习主体的作用，就要把课堂中的教学行为，看作是帮助学生学习的辅助性行为，予以优化，才能让课堂教学更有效！
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