·总述·
想象的共同体：
朱曦
班主任工作是教师职业的一个附加职能，正因为是一种附加职能，所以人人都可以担任或必须要担任。事实上班主任这一附加职能在专业上是很难归类的，尤其是在促进自身专业成长方面往往不到常规的和长效的方法。从现实情况看，班主任的工作越来越受到重视，几乎聚集着所有教育和学生成长的焦点问题。因而教师不仅呼唤在制度上要重视培养提高班主任工作能力，更渴求在精神上有一个专业的归宿和自由成长的空间，这就是想象的共同体产生的现实动机——“‘想象的共同体’这个名称指涉的不是什么‘虚假意识’的产物，而是一种社会心理学上的‘社会事实’”。
一、班主任想象共同体的性质与基础
是什么让不同职业背景和不同教育地域的班主任聚集到一起的？我认为有两个现实的原因或专业生存动机是非常重要的。
其一是班主任需要在职称晋升、教育荣誉和工资待遇等方面获得一个相应的社会角和专业评定符号。要满足这些需求，只凭个体的努力是非常困难的，只有依赖整个班主任队伍的崛起才能争取这样
的社会资源。在没有班主任基本功比赛等活动之前，在没有官方认定的德育学科带头人和名班主任工作室主持人评选之前，即便有许多特别优秀的班主任，比如霍懋征老师、李庾南老师和魏书生老师等，他（她）们更多的是以师德模范的形象为人们所知晓。我国有着几百万的中小学班主任，如果只是以树立职业道德模范的方式来培养具有专业水准的班主任是远远不够的，也根本满足不了教育现
霍懋征【摘要】共同体作为班主任专业成长的另一种方式，比之制度化的培养更具有原发的草根性和人类生态学意义。在班主任进入职业倦怠和专业提升阶段都需要一定的外力或借助于他力才能改变自己的职业状态，他们需要有一个价值和理想认同的体，需要有一个能改变和提升自身水平的专业平台，需要有一种经验分享的机制，需要一个精神的归宿。建立这样的共同体有利于促进班主任个体的专业化成长，增加班主任的职业认同感和专业归属感，有利于释放班主任的教育精神能量和创新空间。
【关键词】想象共同体；教师合作文化；专业成长；班主任
【中图分类号】G451.2【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2021）07-0007-04
【作者简介】朱曦，南京师范大学（南京，210097）班主任研究中心副主任，副教授。
实的需求。从制度上确认班主任工作岗位的教育意义和专业地位是解决班主任的生存危机并促进班主
任专业化成长的刚需保障，通过制度化的培训使这些班主任们走到同一个平台上展示和提高自己，这是班主任想象的共同体产生的外部支持条件。
其二是教师队伍中“同类人”精神交往的需求。雅斯贝尔斯认为，只有通过个体与个体之间“我与你”生命存在的相互敞亮，才能走向真实的共同体。他说：“人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮……如果存在的交往成为现实的话，人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具。”想象的共同体实际上是一个命运的共同体，在这个命运共同体中，班主任们能够说出内心的实情，相互在教育愿景上有一种共鸣和鼓励，能获取经验上的分享与认同，能听到意见领袖的见解与评价等。这些对于一个班主任深入理解教育和学生，解决职业倦怠带来的困境并能持续地胜任这样的工作是不可或缺的生存平台。与制度化的发展平台相比，这种想象的共同体更具有“草根”的原生态特征。
如果说制度机制下的班主任专业成长多少还带有一些强制性和工具性的痕迹，那么有许多班主任包括研究者在内的“同类族”所追寻的想象共同体则具有情感上的自觉与自愿。这种想象共同体的本质是什么呢？大多数观点都认为“共同体”这个概念来自德国社会学家滕尼斯在《共同体与社会——纯粹社会学的基本概念》一书中提出的观点，他认为：“共同体是一种持久的和真正的共同生活，是一种原始的或者天然状态的人的意志的完善的统一体，而人的意志在很多方面都处于相互关系中……这就是共同体的本质。”作为班主任想象的共同体，在本质上不仅是一种精神交往的关系，在内容上更是一种合作学
习的关系，因而班主任想象共同体的本质有双重性，即精神交往和合作学习。也就是说，这个共同体是由具有共同教育理念和教育情怀的班主任构成，他们在某一种理论或精神领袖的感召下，可以经常地聚集在一个特定的场合相互分享经验，共同探究问题，并致力于改进实践，以促进学生的成长为最高目标。
二、班主任想象共同体的活动特征
一般而言，这样的共同体并不具备完整的制度规范。不可否认，由于教育的世俗化愈发明显，在功利和实用等社会商业价值观的影响下，使得教育过程已经逐步异化为工具性和应景性的加工过程。一方面，教育的全部内涵已经被简约为通过标准化的考试获得资格认证的工具；另一方面，人们为了应付获得标准化资格认证的同时又不甘心放弃对教育精神和理想的追求。在这样的情况下，班主任的内心是非常希望有一个专业的平台或学习场域能够提升自己。尤其是当班主任进入职业倦怠期或者正处于专业成熟提升阶段，都需要有一定的外力来改变自己的职业状态。他们需要一个价值和理想认同的体，需要一个能改变和提升自身水平的专业平台，需要一种经验分享的机制，需要一个精神的归宿。而这些都不是制度化培养所能给予的，于是这些“同类族”就想象着有一个“×××名班主任工作坊”或“随园夜话”沙龙这样的共同体的存在，这种“想象的共同体”是自由的并有着自己存在的角地位。许婕通过对南京师范大学班主任研究中心发起、众多高校专家和一线班主任参与的“随园夜话”班主任沙龙的研究认为：它“是一个成功的学习共同体，作为一个由高校专家引领组织一线班主任自发参与的学习团体，
众多班主任在这个温暖的共
同体中合作交流，互动分享，成长互促，受益终身”。总结起来看，想象的共同体具有以下几方面的特征。
首先是体系上的非制度化。想象的共同体没有制度规范的彩，无须权威的强迫，有的是权威或精神领袖的召唤。正因为没有制度的规范，所以才能给予班主任自由参加的意愿和选择的权利。当然，并不是说班主任工作坊或班主任沙龙是纯粹自由自在的，毕竟沙龙所讨论的话题都离不开学校教育的总的目标与根本宗旨，从这个意义上说，班主任想象共同体的建立亦是基于对班主任制度化培养不足的最好补充形式。
其次是结构上的去时空化。信息化时代给这种想象的共同体提供了非常便捷的，通过“线上线下”的互动，人们可在不同的地域同时走进同一个真实或虚拟的场域，使得“想象的共同体”变为一种现实的行为方式。在这里，每一位参与者都可以沉浸在学习的氛围中，学习的共同体不是地域性、血缘性的共同体，而是由叙事、言语与祈愿的情结构成的富于想象力的共同体。
再次是经验共享与主题对话的特点。在这种想象的共同体里，参与者不会有太大的心理压力，因为在这样的共同体中每个人不仅拥有教师的角，还是一个完整的个体，每个参与者都要自觉地为学习和共同受益而承担一定的责任。他们围绕设定的主题进行研讨交流，自觉分享自己的经验与观点，共创价值并体现自身的价值。
综上所述，想象的共同体对于班主任而言不是开心茶馆，也不单纯是寻求心理慰藉的场所。学习和专业成长才是班主任想象共同体存在的实然状态。
三、班主任想象共同体的合作学习机制我国的班主任制度自新中国成立以来就成为教育管理体制的一部分，班主任工作被赋予重要的政治意义。由于时代发展的局限性，直到20世纪90年代，国内的学者才提出班主任专业化的理论观点。班华曾认为“班主任专业化问题的认识经过了‘提出—疑虑—认可—深化’四个过程”。尽管从理论上提出了班主任“专业化”的口号，但在教师职业尚未达到“专业化水准”的时代，要将班主任专业化变为培训的课程是非常困难的。长期以来班主任始终没有到合适的成长路径，直到理论上逐步重视并由高校理论工作者以非官方的形式建立班主任专业学术团体。
从班主任专业成长路径探索这个简要的历程和班主任想象共同体的组织形式看，共同体成员之间的关系并不确定，也保持着一定的距离，属于典型的“松散耦合型共同体”。这样一个除了有理念和情感动力外，没有任何规范性的制约和评价的手段去管理的“松散共同体”是如何常态运行的？
合作学习机制是想象共同体得以长效运行的主要保障。关于教师的合作学习研究是从20世纪80年代起进入教师教育研究领域的，对教师合作学习的研究是伴随着对个人主义教师文化的研究和批判产生的。必须拆掉造成教师孤立的个人文化围墙，通过同事间的合作学习，教师才能获得真正意义上的专业成长。哈格里夫斯认为：“教师的自然合作具有以下五种特征：自发性，即合作关系非外力诱发，而
是每个教师自发地形成的；自愿性，即合作关系是一起工作过程中形成的，其实践既非义务也非强制；发展取向性，即合作是指向教师专业发展的；超越时空，即教师相互交往不受时间和场所的限
制，可以充分进行；不可预测，即合作的结果不一定表现为成果，因而不能简单地预期。”哈格里夫斯还将教师合作文化划分为四种类型，即个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化以及自然合作文化。在他看来，教师合作文化是在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系。
合作学习使班主任可以更多地从相互经验中获得思想启迪与教育灵感，并能摆脱对专家和书本知识的依赖。这种教师之间的相互学习，一起分享和交流他们各自的专长，促进了班主任的专业成长。同事间经验的分享和支持，增强了教师的职业自信和能力表现的勇气，从而也会推动教师的专业发展和学校教育方法的变革。美国学者帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中指出：“‘教师自我是什么样的’，也是我自己职业生涯中的核心问题。为了学习和学习者的利益，在我们所能问询的有关教学、有关教者是谁的问题中，我相信这是最根本的问题。通过开放而坦诚地宣讲它……我们能更充满信念地为学生服务，提高我们自己的幸福感。”
班主任想象共同体的合作学习水平，一般可分为三种层次：第一种水平是情感层次，即班主任的合作学习首先是建立在情感互悦的基础之上的，具有学习的热情和动力，但未必能产生理性的学习成效；第二种水平是行为模式层次，这种合学习模式中教师相互之间更多的是以教育问题为导向，注重实际方法上的模仿或探讨；第三种水平是价值观层次，班主任通过感悟和反思提升自己的教育理念，与共同体大多数成员达成对教育真谛的理解与领会。这三个层次相互构成一个整体，推动着班主任想象共
同体的运行，也推动着共同体成员的专业发展。
“想象的共同体”表明教育人在寻自己的专业归宿与精神家园。当社会学意义上的“共同体”概念引入教育领域并逐渐演变为“教师学习共同体”的时候，我们才能真正体会到“想象的共同体”在广泛地促进班主任的专业自觉与专业能力提升过程中不可替代的独特作用。
【参考文献】
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