“基于单元整体的小学语文课程读写用一体实施的研究”
开题报告
霍懋征一、课题研究的背景
1.选题缘由
（1）已有研究的承接与开拓
我校十一五期间《师生构建学科知识树，提高课堂教学效益的研究》以整体、结构、开放性为特征，构建了教师学科知识树和学生个性智慧树，是国家课程校本化的实施。在关注知识目标和学习方法中，能力点的确定和培养不够。于是十二五期间以《在真实习作中培养小学生读者意识的研究》为抓手提升学生的习作素养，实施真实习作“四步六真八环节习作教学程序”，并探究出：伴随生活，实现习作容和行为的“双真实”；开发资源，建设习作课程；限时习作，文意双赢；以“读者反馈单”为载体，多样化多主体互动评价的策略。开放的全局的视野启迪我们：不能单一从习作教学入手而改革习作课程，而要把阅读和综合性学习与习作整体考虑实施。2014年在中高年级提出了围绕主题立足单元以结构化的方式实
施教学，改变了一篇一篇课文独立教学的单一孤立线性方式，以主题统领单元文本，并做了大量研究。在评价、能力点确定和“读写关系”、“学用这一方法”的研究还不够。在传承经验、反思问题的思想统领下，以上三项研究，我们认为语文课程必须坚持整体、联系、结构化的特点，其中以单元为单位整合教学是准确的操作方式；开放式学习活动设计立足学生学习，是高占位的研究方向；语文课程是学习语言文字运用的实践性课程，坚持语用为本，将阅读、写作、综合性学习一体化实施，是国家课程校本化实施的切入点和创新点。
（2）现实教学的现状与困惑 
在对学生、教师的调研、观察、访谈中发现，部分阅读教学就是读课文、学容、谈感受，却很少顾及表达方法、构思技巧、叙述手段等，在写的方面，缺乏写的训练和指导，写作有被边缘化的倾向。对读、写和读与写关系的认识不到位，加上文选型教材的制约，造成了读写失衡、偏重阅读的现象。读写结合是重要的语文教学经验，教师中相关的案例和深入研究也有，但存在着一味模仿、先分后合等现象。语文综合性学习由于其操作性、实践性较强，部分出现放弃或丢给学生，没有被引起重视的现象。另外总体来说造成这些现象的原因，与教材编写特点存在重要关联：目前我们使用的京版教材，单元主题不清晰，每
个单元并没有明示出具体的单元教学容；教材中“阅读、口语交际、习作、综合性学习”各自独立。
基于以上现象我们认为建立阅读、写作、综合性学习（简称读写用）一体化实施的教学主和操作体系，读中来学写，以写来观读、促读，“用”引领读写，写用结合，三者和谐统一，将加强语文课程和其他学科以及生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展。根据现行教材特点，以单元为单位，在单元能力训练点取舍的道与术和单元课时安排的破与立中进行读写用一体实施是比较适合的。
（3）学生发展的需求与定位
现实教学中部分存在着“课堂为中心、教材为中心、教师为中心”的封闭性弊端。比如一些教师以教材为中心，忽视学生作为阅读主体与多数成人作品之间的表达图式的同化，缺少站在儿童的角度审视教材的气度与能力。因此单元整体学习以学生现有的阅读、习作、综合性学习水平为起点，以学生的现实生活为落脚点，从课程容、教学策略等诸多方面从学生需要出发，设计开放性学习活动，选择阅读、习作和综合性学习容，建立课外联系、校外沟通、学科间融合的语文学习体系。
综上所述，从学校研究基础到教学现状反思再到学生学习的诉求，我们提出课题为“基于单元整体的小学语文课程读写用一体实施的研究”。这个研究课题是基于校本研究的并具有一定普遍意义的研究，激情与创造并存；具有较大的挑战性与前瞻性，任重而道远。
2.研究意义
（1）现实意义：
改变阅读教学过于注重理解、感悟，做到以阅读能力点、写作能力点、实践运用点、人文素养培养点为“四点分解”共同统照下构建目标体系；改变读写结合、综合性学习由零散、偶尔、平面、随意变成连续、常态、立体和有目的性，运用开放性学习活动支持，整个单元以“四点分解”统领阅读、写作、综合性学习，一体实施、一以贯之，并形成整册、全套教材系列；以学生读写用一体素养测评为评价重点，引领、指导、关注学生语文素养提升。通过以上研究探索语文国家课程校本化实施的案例或经验，给其他学校以借鉴或警示。
（2）理论意义：
    突破读写结合偏重模仿的局限，将“语用”理论运用于阅读、写作、综合性学习领域，提
出“读写用一体”的理念，并以单元为单位整体实施，通过不断的理论思考、实践运用来论证、检验其正确性和价值性。
    探索出基于目标明确、重点集中，打破单篇教学的一体化实施课型和策略，设计并运用开放性学习活动支持、推动、落实一体实施，进行读写用一体素养测评和单元课堂教学评价，形成整体实施的理论框架和实践体系，以供同行参考借鉴。
    单元部结构认知与建设，单元之间近似的学习容在不同时段、不同学段反复出现时彼此之间的复合联结、层次递进的关系，这些将为教材编写提供实践案例和理性参考。
二、文献综述 
1.读写关系的的历史追溯与现状审视
阅读与写作的关系最早可以追溯到孔子，以“读”为本位的“德述”规, 把“读”看作是“写”的本源，或把“写”作为读的附庸，对后世的影咱至为深广；20世纪30-40年代以叶圣、夏丐尊、黎锦熙为代表出现了三种观点：阅读与写作并重、阅读重于写作和写作重于阅读。叶老大力提倡“以读促写，读写结合”的观点，鲁迅、老舍等作家提出“顶好是写和读并进”。
新时期以来随着语文教育理论研究和实践改革的深化，关于读写的关系大致出现了四种观点:第一种观点是坚持“读是为了写”。如20世纪80年代初景山中学提出的“以作文为中心组织语文教学”的改革方案。陆继椿“双分”写作训练体系。近年来新和教授提出“言语生命动力学”理论，并提出了“写作本位”的全新读写观，曾明、管建刚等老师进行探索与实践，勇气可嘉，但当阅读教学中把“写作”推向了极致，课堂理性有余，情趣不足。“以读为中心”或“以读为主”如钱梦龙、于漪等的教学改革经验似乎显现着这种倾向。显然这两种观点对语文学科教育功能和教学目标的认识是不全面的，它不可避免地会把语文教学引向偏狭。第三种观点“读写结合”，这种观点得到较多的认可。语文教学大纲及统编的语文教材，多年来一直是坚持读写结合的，这从教材的编排体例上便可一目了然。吕敬先从1962年至1988年主持了“小学生语文能力整体发展”的实验，丁有宽的“小学语文读写结合”实验研究，创立了别具一格的“读写结合系列训练体系”，是当今中国小学语文教学很有影响的流派之一。马建明老师实践探索的“言意互换，浑然一体”教学主也成为我们学习借鉴的重要文献。现代语文教学的实践不断地证明:读写结合有利于促进读、写行为的进行及读写水平的提高。但二者如何结合却莫衷一是。针对“读”的“写”仅仅被理解为模仿或写一篇文章，阅读教学也只是把教材当成一种写作模式加以分析，这样读写结合体现的更多是技能上的操作，语境下的一体化
实施被忽略。因此如何有效结合一直困惑很多老师，同时也是读写结合受到诟病的原因之一。究其原因，重在“结合”二字，结合就意味着这是两个方面，只是在寻求共同点而已。若用“读写一体”就鲜明表明对待阅读和写作关系的态度：二者密不可分，成为一体。
以上研究更多体现阅读教学的阅读写作的“读中学写”或写来指导课文阅读的实施。读写互动还体现在“写后促读”，在这方面的研究相对较少，限有的研究中写后促读的策略也多在于写读后感、课文学后的练笔等。比如丽萍老师的“初中语文以写促读教学研究——借课文后练笔习题深化学生阅读领悟的实践探索”，就是根据教科书中的课后练笔练习的设计，试图用“以写促读”的方式探寻突破阅读表层化的途径，用任务手段让学生潜心于阅读世界，提升学生阅读的高层能力。以写促读是以“写”为手段，以促进“读”为目的的教学策略。以课文学习为载体的写促进课文的读，只是“以写促读”的一个方面，学生完成一篇文章概要、一个习作片段、一篇完整习作然后评改中如何促进文章阅读等研究相对较少，是我们研究的创新点。另外读写一体研究多限于一篇课文之的一体化，结构化序列性不够清晰，不谋全局不足以谋一隅，站在单元视角更有利于实现真正的一体实施。
综上所述，在读写结合研究的基础上我们提出读写一体的主，涵盖了读中学写、写后促读
、读写合一的观点与实践，将阅读和写作的关系定位为读写并重，二者有效统一，将有利于学生整体语文素养的形成。
2.语文综合性学习的实施现状与“读写用一体实施”的提出
“语用”最初是作为“语用学”的概念进入我们视野的。语用学是语言学各分支中一个以语言意义为研究对象的新兴学科领域，它对于语文教学的重要启示就是学生学习母语的意义是在语境中运用语言进行交际。《义务教育语文课程标准（2001年版）》首次明确提出“综合性学习”的领域，这在语文课程和教学中具有突破性意义，突出了在运用中学习“语言文字运用”。在2011版课标中有关“语言文字运用”和“运用语文”的表述共出现7次，师大学的海林教授指出“致力于语用教育实践探索是当务之要”荣维东指出：“义务教育阶段的语文课程，应把培养学生运用祖国语言文章进行交流沟通作为语文教育目标的核心。”相关研究中于正朝老师进行的“大语文”教育的实验研究有一定意义，他们提出 “一体两翼”（即课堂教学主体，语文课外活动和语文学习环境两翼）主，尤其将阅读和综合性学习两者结合。综合性学习虽然提出十几年，在实际教学中不同程度存在着不被落实或等同于课外活动等现象。
依据现状我们提出“阅读、写作、综合性学习（我们简称为读写用）的一体实施”。而三者的
一体实施是基于“语用”的目标背景。语文课程的“读写用一体实施”思想在理论和实践中有了很多的展现或渗透，我们明确地提出这样的观点，也经历了借鉴、思考到校本化改进实施的一系列深入的研究。
首先，我们认为读写用一体实施可以实现相互促进、共为语用的目的。原因是它们的本质是相通的:
（1）阅读、写作、综合性学习的材料与根基都是生活。对于每个个体的人来说,大脑是生活信息的“加工厂”，阅读进“原料”，写作、综合性学习出“产品”。（2）阅读、写作、综合性学习同属于人的思想情感交流活动的畴，是人的部思维活动的外化。其成果是借助耳、口、眼、手等不同的感觉器官同外在世界取得的某种联系。（3）三者都都离不开认识主体的情意因素和智力因素的积极参与。大脑是读写用行为中的一座“桥梁”。（4）阅读写作与综合性学习的物质载体是言语作品和言语活动，三者在本质上是一致的，是息息相通的。
其次在大量检索中我们认为将读写用综合考虑一体实施是国外语文课程在实施中的重要特征。
语文知识运用的系统性和语言表达能力训练的序列化、具体化成了美国语文教材的一大特。读写互动非常频繁，读写结合形式丰富多样。比如表现在“写”上，阅读教材都设有各种层次的写作练习，表达训练涉及的题材都与学生现在或将来的社会生活息息相关。法语课程改换成“口头语言实践”、“书面语言实践”两种。英国国语教育观点，写就是读，认为国语教育必须以学习语言为主要目标。日本语文教育界认为国语教学坚持“言语教育立场”，作文训练的基本途径有两条:作文和阅读联结、作文和生活联结。
综上国外许多国家的语文课程以表达能力的培养为重点组织教学，教材主要是语言和语言表达教材，课时占总课时数50%以上。读写教学不仅本身相互渗透,还与学生的生活有机结合，和非语言类学科有机结合，努力实现着母语课程“社会化、人文化”的目标。对我们的启示：