古诗词教学
绝尘而去
内容摘要
  古典诗词是我国传统文化几千年来积淀起来的瑰宝，是提高学生人文素养和语言素养的民族之魂。但现在的古诗词教学还在走模式化的道路，即以讲解为主，强调字词与解释，强制性背诵。这种教学方式扼杀了学生的热情，达不到陶冶性情，涵养心灵的审美目的。古典诗词大多感情丰富，形象鲜明，意境深远，是诗人心物交感的产物，具有丰富的情感美，独特的意境美，读起来给人以美妙的艺术享受，而且古诗词语言含蓄精炼，音律和谐悠圆，充分体现了汉语的艺术魅力，有很强的文学性和审美价值，要走出古诗词教学的困境，必须把握上述古诗词的特征及其鉴赏规律。我认为可以从以下几个方面入手：一、声情并茂的诵读——品味语言的优美；二、身临其境的感悟——再现意境美；三、知人论世的讲演——体验诗词的情感美。
 
关键词：古诗词教学  情感  意象  意境  语言
　
抓住意象，入情入境
 
——中学语文古诗词教学
　
中国是一个诗的国度，从《诗经》到《楚辞》，从陶渊明到“建安七子”，从唐诗到宋词、到元曲，高潮迭起，名家辈出，璀璨夺目。这些古典诗词感情丰富，形象鲜明，意境优美，是我国古典文化艺术遗产的精华。中国自古就有“诗教”的传统，古代大教育家孔子曾说：“兴于《诗》，立于《礼》，成于《乐》”。（《伯语·泰伯》这指出了古诗教学在教育中的重要作用。 
　一、提高素养的民族之魂
语文教学的目的是培养学生的人文素养和语言素养。语文反映了社会历史的变迁，积淀着
社会文明的精髓，有着丰富的人文内涵，语文教学首先要充分发挥语文课程的育人功能，全面提高学生的人文素质，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。同时，语文和生活紧紧相连，语文教育还注重对学生语文能力的培养，使学生具备良好的语言素养。
 
经典古诗词蕴涵哲理、思想健康、意境高远，其中的人文内涵十分丰富，是符合语文教育课程目标的极好教材：有文天祥“人生自古谁无死，留取丹心照汉青”的浩然正气，有范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的高风亮节，有李白“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的乐观洒脱，有曹操的“老骥伏枥，志在千里；烈士暮年，壮心不已”的雄心抱负……这些古典诗词在深化学生热爱祖国语文的感情、培养学生健全的品格、提高学生的人文内涵中可以产生深远的影响，是语文教育中不可缺少的内容。
 
重庆市应急管理局语文教学要丰富语言积累，培养语感。古诗词的语言精炼，辞采华美，意蕴深远，是培养
学生语感的最好教材：有“绿树村边合，青山郭外斜”的清新，有“移舟泊烟渚，日暮客愁”的凝重；有“红杏枝头春意闹”的喜悦，也有“枯藤老树昏鸦”的凄凉……这些描绘自然景物的诗句，诗中有画，画中有诗，使人遐思不已，读起来仿佛置身于美丽的自然风光之中。诗词中还有许多言简意赅富有哲理的名言警策性的诗句，如“盛年不再来，一日难再晨”，“千磨万击还坚挺，任尔东西南北风”，“莫愁前路无知已，天下谁人不识君”等写出了深刻的哲理，经常诵读这些古诗词，不断积累，学生对语言文学的的敏感力，洞察力会有很大的提高，说话写文章适当运用这些名句，使语言新颖生动富有感染力，增添了文彩。学习古诗词是提高学生语言素养的有效手段。
多动症自测40题
 
古诗词在培养学生的语言素养和人文素养中能够发挥很大的作用，因此，古诗词教学近年来也得到了应有的重视，《全日制义务教育语文课程标准》中有四个学段的阶段目标，其中后三个阶段目标都对古诗文的积累作了要求，要求1-6年级学生背诵古今优秀诗文160篇（段），7-9年级学生背诵80篇（段），合计240篇（段）。《普通高级中学语文课程标准》在“阅读与鉴赏”的目标中明确规定“诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”。
歌手 赵雷
　
古典诗词在各版本的教材中所占的比重也很大。以“粤教版”为例，高中语文实验教材（必修）共有5册,5册总共安排了5个“语体单元”，其中2个单元都是古典诗歌，即《诗经》《离骚》汉魏晋诗歌单元和唐诗宋词单元。在教材的“基本阅读”篇目中，5册必修教科书一共50课，古代诗文占了10课，占了20%。在选修课程中，专门安排了一个“诗歌与散文”系列，里面的阅读篇目共24课，古典诗词就占了19课，选取了唐宋著名诗人的优秀之篇。不但“粤教版”的教材重视古诗词教学，古诗词在“语教版”和“人教版”中所占的比重也很大。“语教版”高中语文实验教科书全套教材有20个单元，其中古典词曲占了3个单元，占选文总量的15%。“人教版”全套五册必修教科书共80课，涉及98篇作品，古代诗文作品在全套教科书中占的比例，约占45%。同时，高考作为一种选拔和导向，一定程度上也体现了对古诗词的重视，诗歌鉴赏题加上名句默写，在整张试卷分值也占一定的比例。可见古诗词在语文教学中占据了核心位置。
　
然而现在很多学生对古诗词没有多大的热情，他们不是古诗词学习的“好之者”和“乐之者”。
追其原因，很重要的一点是教师传统的教学方式扼杀了学生的热情。受应试教育的影响，长期以来，大多数老师在走模式化的道路，“释题目，知诗人；解难字，译全篇；悟思想，齐背诵。”[1]在这种模式下，不少老师都把教学的时间花在翻译层面上，逐字逐句串讲,似乎古典诗词鉴赏课成了一般的文言文教读课,学生的大部分时间都花在注释上，讲完就要求学生背诵，这种枯燥无味的教学方式使学生很难体会到古诗词“只可意会，不可言传”的意境美，同时老师也缺少了上课的热情，没有用对古诗词的喜爱之情来感染学生、激发学生对祖国语言文字的热爱，学生不能体味到古诗词的魅力，课后的背诵也只是机械的死记硬背，觉得既难懂又乏味，对古诗词提不起兴趣，甚至看到课后“背诵”两个大字就顿生反感。
　
课程标准关于鉴赏古诗词的目的和态度中认为：“鉴赏文学作品是一种积极的审美活动，主体精神的投入、情感的活跃是根本的要求，不能只有审美的分析而没有审美的体验，而审美活动的目的，是陶冶性情，涵养心灵，提高学生的文化品味和审美情趣。诗人赋予其作品以丰富的人文精神和文化内涵，这可以大大拓展学生的精神领域，滋润他们的心灵世界，
在情感熏陶中体验并提升人生境界。”[2]而现在的古诗教学，大多违背了这一鉴赏目的和态度。
 
阅读是个性化的行为，一首诗，诗人在创作时，有它特定的背景，而且每个学生的生活积淀，文化底蕴，审美情趣千差万别，不同的学生会有不同的见解，所谓“诗无达诂”。但现在的古诗教学中，教师通常以自已独白式的分析代替学生的阅读体验，把自已的理解强加给学生，不重视学生对古诗词的个性化理解。学生没有独特的感受，因而不能在积极、主动的思维和情感中加深对诗意的理解和领悟。新课标要求：“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自已的情感体验和思考”，[3]这就要求老师要尊重学生独特的情感体验，要求学生结合自已过去的生活经验对古诗进行个性化的理解，在鉴赏过程中要注重感受、品味、领悟、体验和思考。
 
要走出古诗教学的困境，让学生真正受到中国传统文化的熏陶，走进文学的殿堂去感受语文的魅力，我们有必要对古诗词的特征及其鉴赏接受规律进行深入探讨。
　
二、诗情画意的璀璨明珠
　
古诗词是诗人之心与外在之物交相感应而发自性情的产物，所谓“气之动物，物之感人，故摇荡性情，形诸舞咏”[4]而古人抒发表达自已内心对人和事物的感动多借助于外在的自然景物，将景物的描绘与诗人情感的表达发展到一个情景交融、妙合无垠的艺术境界。
　
（一）万水千山总是情---言志与缘情
　
情感是人对客观事物是否符合人的需要而产生的态度体验，中国古代诗歌的诞生伊始，就十分注重言志与抒情。诗人往往哀乐过于常人，对时代的兴衰、社会的不平与自我的遭遇特别敏感，他们的理想与现实形成深刻的矛盾，便借助诗歌这一形式来抒发心灵的情感。
儒家提出“诗言志”说。如《尚书·尧典》：“诗言志，歌永言，声依永，律和声”。庄子也在《天下》篇中说“诗以道志”，可见这一观点是代表了先秦人们对诗的普遍认识。
 
诗的产生是诗人心灵的需要，真情的表白。钟嵘在《诗品》里说：“若乃春风春鸟，秋月秋蝉，夏云暑雨，冬月祁寒，斯四候之感诸诗者也。嘉会寄诗以亲，离托诗以怨。”
 
《毛诗序》从诗学理论角度提出了诗歌的抒情性质：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中而形于言。言之不知足故嗟叹之，嗟叹之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”[5]情和志都是诗歌的表现对象和内容，在理论上，言志和抒情一直被诗论家所重视，是否抒发真情实感成为诗论家评判古诗词优劣的标准。有人称中国文化为“怨怒文化”，上起屈原下到鲁迅，可以说一脉相承，有怨而发，不平则鸣。我国第一位自觉的抒情诗人屈原提出了“发愤抒情”的诗论主张：“惜诵以致愍兮，发愤以抒情。”（《惜诵》）汉代的司马迁也提出了“发愤著书”之说，强调文学作品是审美主体独立
地抒发情感的产物，此后西晋的陆机《文赋》里提出了“诗缘情而绮靡”，“诗缘情”从诗歌内容方面提出了诗应抒情言志的要求。
 
显然，从创作实践到创作理论，古典诗词其出发点都是人的感情，刘勰在总结《诗经》以来诗作时指出，“为情造文”才是至高至美的。真情的确是中国古代诗歌的灵魂：“但愿人长久，千里共婵娟”的亲情，“海内存知己，天涯若比邻”的友情，“在天愿作比翼鸟，在地愿为连理枝”的爱情，“举头望明月，低头思故乡”的乡情，“报君黄金台上意，提携玉龙为君死”的用世之情，“开窗面场圃，把酒话桑麻”的隐逸之情，“壮志饮餐胡虏肉，笑谈渴饮匈奴血”的爱国之情，“我劝天公重抖擞，不拘一格降人才”的进取之情等等。真情摇曳，一浪高过一浪。
 
由于古诗的本质特征是抒情的,就就决定了在诗歌鉴赏过程中必须始终伴随着强烈的情感活动。“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情；沿波讨里，虽幽必显。”[6]因此要使学生
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很好地体味诗人的情感，教师首先要做到有热情，应克服教育生涯中的惯性，使教学方法呈现多样化，力戒刻板，张扬创新，在课堂上准情感基点，以情激情。　
（二）犹抱琵琶半遮面——意象与意境
　
诗人在表达自已的情感时不是直接的，而是含蓄的。清代著名的诗论家叶燮根据自己的创作和教学经验，总结吸纳了中国古代文学史上众多诗人、学者对于诗歌特殊规律的论述，提出了诗歌含蓄的艺术特征：“诗之至处，妙在含蓄无垠，思致微渺，其寄托在可言不可言之间，其指归在可解不解之会，言在此而意在彼，泯端倪而离形象，绝议论而穷思维，引人于冥漠恍惚之境，所以为至也。”[7]叶燮认为，诗歌的独特的艺术品格主要表现在“含蓄无垠，思致微渺”，也就是说，诗歌的情致意蕴是含而不露，隐而不显，幽深微妙，耐人寻味的。“含蓄”也是古典诗词的重要审美特征，刘勰在《文心雕龙》专设《隐秀》篇，探讨了文学作品的“含蓄”问题。刘勰说的“隐”，即指“含蓄”。
　
诗人含蓄地表达自已的情感必须借助意象，古人讲“立象以尽意”，借助客观外物来表达主观情感，又讲情景交融、物我两忘。意象是诗歌的组成单位，是融合了诗人主观情意的客观物象。南朝刘勰从文学创作论的角度提出来“意象”的概念，《神思》篇云：“独照之匠，窥意象而运斤。”自然界或社会生活中的客观物象如山水、草木、鸟兽、虫鱼、器物等等，经过诗人的择取、改造、提炼以后，凝注了诗人的主观情意，被艺术地反映到诗歌中，就成了意象。有了“人”、“桂花”、“月”、“鸟”、“涧”等意象，于是便有了王维的“人闲桂花落，夜静春山空。日出惊山鸟，时鸣春涧中”的静谧恬然。有了“月”和“江”的组合，于是才有了张若虚“江畔何人初见月？江月何年初照人？”的人生探问和深沉的宇宙意识。