当前“文选型”的教材，最大的特点是教学内容需要教师自己去选择与创生。在创生和选择的过程中，我们不能离文本和学生太远。很多教师的设计初衷是建构一个学生自主学习的课堂，但架空文本、远离语言品味，问题设计笼统，小组交流有过场痕迹的现象比比皆是。一堂课下来，有些同学的思维状态还停留在自己分析的水平，甚至还未读懂课文。
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“读懂课文”是一种教学取向，就是所谓的文学作品的“解读”。新出版的《现代汉语规范词典》收录了“文本解读”这一条目，称其为“通过分析来理解”。中学语文教学中的文本解读是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程。在这一过程中，主体（教师、学生）通过观照客体（文本）与文本作者进行对话。由于主体的差异性，解读的结论是千差万别的，教师的主导作用就在于给学生导航，以自己的解读过程影响学生的解读。薛雪（清）在《一瓢诗话》中说过：“兵家读之为兵，道家读之为道，治天下国家者读之为政，无往不可。”重视学生对文本的精细阅读，提高新课程课堂的有效性，是我们一线语文教师的当务之急。
拉力器怎么用一、在浅唱低吟中诵读式解读
张田若先生说的“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读”，诵读法是语文教学文本解读的一种重要方法。语文新课标重新恢复“诵读”一词，课标对诵读的界定，其论述集中在两大方面：一是背诵积累，二是感受品味。
让学生自己反复诵读文章，不断加深理解，最终领悟文章的思想感情，体会文字、意境之美，这样的教学方法充分体现了语言教学从感性认知入手，经过语
言实践，最终达到更高水平的感性认知。诵读教学强调学生自身与文章的反复交流，强调学生自身的体验，这与语文新课程重视学生自身阅读能力的培养，反对教师过分介入甚至“包办代替”的思想是一致的。
通过诵读，学生可以逐渐熟悉作品的字面含义，初步体验语言形式的美感。学生在对一些精彩的句子、段落、篇章熟读甚至背诵的过程中逐步领会作品较深层次的意义，感受到作品的独特韵味。好的诵读能让学生在整个诵读过程中感受到欣赏体验的快乐，古人常常说诵读名作“如味橄榄”“如饮醇酒”，描述的正是这样一个愉悦的过程。如人教版八年级上中的《记承天寺夜游》，学生通过诵读看到了承天寺美丽的夜景，也读到了“但少闲人如吾两人”的“抑郁不得志”之情。
不过，我们应该看到，学生的诵读只有做到逐步递进、层层深入才是有价值的，如果诵读始终停留在某一个层面，那么这种反复就不是“螺旋式上升”的反复，而是招人厌烦的“重复”了。学生诵读的“递进”与“深入”，主要依靠他们自己的体验感悟，但学生的阅读、理解、欣赏能力毕竟有限，所以教师的适度参与必不可少。诵读一篇课文，教师要指导学生在开始诵读时必须掌握书中写了哪些内容，接着诵读时，就要理解书中为什么要写这些内容，作者的意图是什么，然后诵读时就要掌握书中的谋篇布局、表达方式、语言运用等知识。在诵读的每个阶段都有一个明确的目标。
二、在字斟句酌中品读性解读
香港散文大家董桥说：“人心是肉做的，文字也是肉做的，是有呼吸、有脉搏、
有翅膀的。”所以，“品字析词”“字斟句酌”并不是所谓的“咬文嚼字”，不是单纯地用技术去肢解文字，而是需要用“圆融”的人文精神带动学生进行品味、领悟。
在阅读教学中，对于作者用心斟酌的最准确、最传神地表达感情的字词，对那些内涵丰富而又深刻的语句段落，要引导学生反复咀嚼、玩味、品析。从字里行间看出作者遣词造句的功夫与用心，看出文中的美点妙要，品出力透纸背的意蕴，培养学生语感。那种忽视语言文字的开掘，抛开语言文字的本体，略谈语言学习的倾向，恰恰是把语文给架空了，是一种舍本逐末的做法，落得个空文虚谈。人教版七年级老舍的名作《济南的冬天》，一开文作者便说济南的冬天是“温晴”，这“温晴”二字很值得我们推敲。因为作者青少年时代是在北平度过的，20世纪20年代至抗战前夜，他执教于英国伦敦大学和齐鲁大学、山东大学，北平、伦敦、济南先后成为老舍人生旅程中的三个主要停靠站，因此，他获得了评判对比的资格。当时，作者是从雾都伦敦回到“响晴”的济南的，“对于一个刚由伦敦回来的人，像我，冬天要能看得见日光，便觉得是怪事；济南的冬天是响晴的”，这就在心理上形成了一个强烈的对比。为了强调这种异常鲜明的感受，作者继而就将“热带的地方”同“北中国”的济南作了第三个对比，以热带地方日光“毒”得“叫人害怕”作反衬，突出了济南的冬天能有“温晴的天气”之可爱。在对“温晴”二字
的品读中，顺着“济南的冬天是温晴的”这条主线，紧扣着“山”和“水”，我们就水到渠成的把学生引入了下文中一幅幅淡雅的山水画。
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又如人教版鲁迅《故乡》中的名句：
对初中语文文本解读的几点初浅认识
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胡斌芳
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“其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”，这是要求学生重点理解的关键句。我在分析文句探究“路”的含义时，告之学生，先生是化用了《孟子》中的名句“山间之蹊，间介然用之而成，为间不用，则茅塞之矣”，学生的学习兴趣一下就涌上来了。因为典故的互文理论告诉我们，古今诗文，无一字无来历，只是后人少读书，不知出典而已。
三、在提问释疑中探究性解读
梅里尔教授的“五星教学原理”，为我们的探究性解读提供了很好的理论基础，它的最大特点是课堂教学围绕着一个中心问题展开，并把这个中心问题先转化为任务，再分解成几个小任务，学生通过激活、展示、应用和整合四个阶段的学习，完成这些具体的任务，达到学习的
目的。课堂教学中，知识的掌握、能力的发展、情感的培养，都是在教师所提问题的引导下，学生从自己的学习操作活动中完成的，教学中学生的主体地位要得到充分的体现。
人教版九年级教材《香菱学诗》的教学中，我设计了两个问题“香菱是怎样苦吟诗的”，“香菱为什么要如此痴迷地学诗”。因为这篇文章来自《红楼梦》第四十八回“滥情人情误思游艺，慕雅女雅集苦吟诗”，
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在“苦”字上大有文章可做。学生也能到很多香菱苦学的句子，如“香菱听了，默默的回来，越性连房也不入，只在池边树下，或坐在山石上出神，或蹲在地下抠土，来往的人都诧异”，一连串动作可看出香菱的苦学精神。而第二个问题可以衍生出很多小问题，我把这个操作权交给学生。有学生便问“香菱很苦，却为何多笑呢”，“对她写出的诗，别人又
是怎样评价的”，“香菱的诗中可以看出她的想法吗”，最后联系香菱的身世，叹出世人对香菱的同情。这些问题既是对学生的阅读经验的考查，又着重培养学生的理解能力，并要求学生联系以前所学的知识，进行归纳总结。
学期陈述报告深入解读文本，这是语文教学的使命所在。吕叔湘先生在1978年发表了《当前语文教学中的两个迫切问题》一文，提出“是不是应该研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩”。30多年来，语文教学改革几乎从未停止过步伐，新课程的改革亦已八年，语文教学的整体面貌发生了很大的变化，在倡导有效教学的今天，我们更应重视文本解读，让语文课堂因“解读”而充满生命力。
（作者单位：浙江省嵊州市广利学校）
传统的写作指导课，我们常常会遇到这种现象：尽管老师把写作知识和要领毫无保留地交给了学生，可学生仍然对着作文本一筹莫展。然而，学生在写“随笔”玩“博客”时，尽管平时写作水平不算好的学生，也能写出一点情文并茂的文字来。究其原因，是我们在指导作文时，给学生左一个“要求”，右一
个“注意”，学生的写作情绪受到了约束、压抑，总担心达不到老师的要求，提起笔来仿佛林黛玉进了贾府，不敢越雷池半步。如果我们改革一下写作教学的模式，让学生在个人的自由状态中去发挥、去驰骋，让学生感觉到写作是一种自然存在，而不是额外的任务，那么提高学生的写作水平就
并非难事。笔者为此进行了多元形式的写作探索，有效地激活了学生的写作源头。
一、记录还原，让写作在“听”中起航
听，是一个人进行其他交流形式的基础。我们在语文学习中经常会设计学生共同交流的学习环节，如果引导学生简要记录交流的内容并设计一个要求学生整合信息的写作训练，不仅能使交流更加有效、深入，而且还能够培养学生提取信息的能力，学会将各种材料、各类词语为我所用。如：主题探究学习“初识‘诸子百家’”的活动中，教师请同学们交流
自己搜集到的有关“诸子百家”的信息，并要求同学们在听的过程中注意分类记录关键词句，像诸子派别、代表人物的故事、名言、评述、代表著作等等，然后要求学生把自己的记录进行整理，形成一篇或一段经典性的综合性文字。这样，从交流到整合，学生在听的过程中有筛选，在写的过程中有转换，听到的是随意的零散的口语化语言，而写下来的则注意了信息的全面、内容的先后、语言的精炼。这一记录整理的过程本身就是一种写作实践，学生习惯了这种训练，其实也就习惯了修改、润饰自己的语言，使写作在听的过程中起锚远航。
有些时候，教师在讲授过程中也会
让多元形式激活写作源头
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