反思课堂教学中的“质 疑”
古人云:学贵有疑。正因为有了疑问,才促使人们不断地去探索、去发现。在课堂教学中,有效的质疑能培养学生探究、实践的能力和积极创新的意识。但笔者发现,在实际教学过程中,不少质疑常流于“形式”,其效果就很值得推敲了。
石头书
一个虎头蛇尾的“开场白”
[情景一]上课伊始,教师揭题以后,即开门见山地发问:“同学们,看到这个课题,你们最想知道的是什么?”学生热情高涨,积极踊跃地发问。
笔者曾经听过一位老师执教苏教版三年级上册《石头书》,在老师的鼓励下,学生就课题提出问题:为什么叫石头书?是用石头做成的书吗?石头书怎么翻呢?石头书是什么样子的?石头书里面有字吗?石头书里的字是写上去还是刻上去的?看了石头书有什么收获?……课堂气氛很热闹,学
生的思维也显得很活跃。接着,教师也给予热情的鼓励:“同学们真聪明,问题都提得很好。这些问题,相信大家通过阅读课文都能得到解决……”
这个“开场白”,看似把学生轻松带进了文本。但细细琢磨却不难发现:这种热闹的氛围有教师刻意营造的痕迹,教师对学生质疑情况的褒扬,实际是对此环节作了一个轻描淡写的小结,便于转到自己预设的教学环节上去。看似以学生为主体的“开场白”,不过徒具“质疑”之名。
针对课题引导学生质疑,教师首先应该明确的一点是:为什么要质疑?一般而言,质疑的意图可能有这样几种:一是通过质疑,让学生先对文本的阅读形成一种期待,在可能产生的多种期待视野中凸显课文的内容;二是希望从学生自己的视角出发,为文本的阅读理解提供一定的线索和角度;三是通过这种形式,激发学生的学习兴趣,开启学生的思维,把学习的主动权交给学生自己。基于这些出发点,课题质疑成为组织教学的一种有效手段,关键在于如何有效地组织质疑和质疑之后的相关解疑工作是否能自然地承接。因而,教师要对如何发现问题、什么样的问题才有价值等做一定的指导。当学生提出问题后,教师应及时归纳、梳理出有探讨价值的问题,激发学生的悬念期待感,促使学生深入文本,在文本细读中寻答案。至于学生提出的那些浅显或者“明知故问”的问题,教师可在指导学生读通课文的过程中,相机解决,绝不可以束之高阁。
毕竟学习能力的不同,问题自然也深浅不一,让每个提问的学生都能品尝到被重视的成就感,既有利于学生思维能力的培养,也能够进一步促发富有创见的问题的提出。
此外,课题质疑的组织教学形式,也要有选择、有创造性地进行。就如《石头书》这个课题,学生固然可以根据课题提出诸多问题,但是教师如果把课题具象化,拿一块具体的石头来引导学生思考、质疑,这样既更有趣,同时也能更好地促使学生思考石头与书的关系。
一段动听的“小插曲”
[情景二]一个教学环节结束,教师小结。在转入下一环节的学习之前,教师话锋一转:“同学们,学到这儿,你们还有什么问题要问?”
课堂教学中途的质疑形式,如果运用恰当,能在课堂中掀起高潮,收到较好的效果。这需要教师有很好的驾驭课堂的能力。但是,将质疑作为前后教学环节之间的“桥梁”,常会带来一些尴尬:
质疑时间长了,会影响下面内容的学习;安排时间短了,有可能和上面的情况一样,虎头蛇尾。如果学生的问题根本就不是教师所期望的,或者脱离了本课的教学内容,甚至一时难以回答,有些“聪明”的教师往往这样说:“你真聪明,这个问题把老师也难住了。下课后,我们一起查资料讨论解决,好吗?”就像掷雪球一般,你抛给我,我再抛给你。为了不影响课堂进度,这样的方式也未尝不可。但关键是,课堂上既然给了学生承诺,就一定要在课外和学生一起去体验探究的乐趣。至于实际情形如何,就不得而知了。
课堂因生成而精彩!不少教师因为担心自己事先准备好的教学进度受影响,一些有讨论价值的问题被搁在一边,学生用心发现的问题,教师并未充分引导学生用心去探究。完全能成为教学亮点的质疑,在这里成了教师精心设计好的两个教学环节间的一段动听的“小插曲。”
所以,对于在教学环节之间的质疑,教师首先应及时地对学生提出的问题进行分析、判别,哪些应该当场解决,哪些可以先搁置起来,设下一个伏笔,以利继续激发学生的兴趣,哪些可以在下文的学习中加以深入讨论,哪些可以引导学生通过课外阅读等途径加以解决。如果学习能力弱的学生又提出了前面已经讲过的问题,而其他同学却没有什么兴趣,教师则可指点他再次深入文本,而无需重新讲解。如果探究能力强的学生提出较深的问题,教师可以做些解决问题方法上的指导,而不必花费较多精力当堂讲解。
一次象征性的“跑龙套”
[情景三]整节课的教学内容基本结束,距离下课的时间也近了,教师总结全文:“同学们,你们还有什么问题不太清楚吗?”
经过一节课的学习,学生头脑中紧绷的弦也逐渐松弛下来,再加上他们自认为已经理解了课文内容,因此一般没有了继续提问的热情与冲动。从学生的年龄特征和认知规律来看,此时绝大多数学生已无心继续思考,也实在难以想出什么更深的问题。可以说,此时的质疑大多犹如戏剧中的一次“跑龙套”,徒具其名而已。
对于课堂教学临近结束时的质疑形式,教师的初衷有二:一是“查漏补缺”,让学生回顾一下整节课的学习内容,查理解不够明确的或仍有疑问的;二是引导学生发现更深刻、外延更广的问题,激发起学生课外探究的持续热情,从而能够培养学生研究性学习的能力和习惯。对于第一类问题,教师可以简单回答或者让他课后请教其他同学;对于第二类问题,教师应从课文出发,引
导学生在课后进行相关的阅读或其他形式的实践,积极思考,并指导具体的方法、介绍必要的书目或文章,还要在适当的时机进行反馈和检查。如,学习完《音乐之都维也纳》之后,有学生提问“维也纳人为什么那么喜欢音乐?”学完《云雀的心愿》,最后有学生问:“云雀妈妈是女人也是动物,课文为什么用‘他们’而不是‘她们’和‘它们’?”这些问题的提出,恰恰说明了学生还不满足于课堂的学习,希望能有进一步的了解,教师应适机指导学生课外进行多渠道的探究,让语文课堂成为学生语文学习和积累的一个窗口。
以上例举的三种质疑情景,在课堂教学中比较常见。在课堂中引导学生学会质疑,是非常好的,但是教师若把质疑仅仅看做一种组织教学的手段,为了质疑而质疑,其作用就极其有限了。反之,恰到好处的质疑能够极大地激发起学生学习与研究的乐趣。所以,教师在运用质疑这一教学手段时,一定要弄清楚:为何质疑?怎样引导学生质疑?哪些问题才具有探讨的价值和意义?如何培养学生发现问题、解决问题的能力?指导思想明确,并在具体策略上精心预设,这是有效质疑的重要前提。而且,不管哪种形式的质疑,在整个课堂教学中都不可能占用较多时间。所以,它需要教师对教材深入钻研,还需要极强的临场应变能力和掌控课堂节奏的技巧。
(作者单位:高邮市八桥实验小学)
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