———基于文献的分析
笮[美]曾满超于
展
曾满超于展/美国哥伦比亚大学教育学院
教育发展研究２００8．21
视点
近二十年来，高等教育全球化一直是东亚国家讨论的热点问题。中日两国是东亚高校数量、招生人数最多的两个国家。中国经济的快速发展引发了对高等教育需求的急剧增长，导致高校数量、学生人数急速扩张。这一趋势使质量保证成为高等教育的一个主要问题。中国承诺加入世界贸易组织后将开放高等教育领域，这对高等教育国际化问题产生了重大影响。在这一背景下，中国政府自20世纪90年代初期起采取措施提升研究型大学质量，以期缩小与世界一流大学之间的差距。国际化被视为提高中国研究型大学质量的一种策略。
日本作为东亚经济的领头羊，在国外留学的学生是经济合作与发展组织（OECD ）国家中最多的，国内高等教育机构的留学生近10万人。日本对国际化问题的讨论要追溯至20世纪70年代初，但对于高等教育国际化背景和实质内容的讨论自20世纪90年代发生了变化。近年来，日本经济的全球化、与东亚国家和东南亚国家社会经济关系的巨大变化、教育和远程教育项目的增多促进了日本高等教育的国际化，其关注重点更多地转向日本大学的质量保证和国际声誉以及对国际化努力的监控和评估。
尽管中日学者对高等教育国际化进行了积极讨论，但对于两国高等教育国际化经验的回顾和比较研究还较缺乏。研究中国、日本和其他国家的高等教育国际化方面的文献，发现其中对于国际化的概念、
目标及其对高等教育机构的潜在影响存在许多不同的论述。对这两个国家有关高等教育国际化的研究有必要进行概念澄清。另外，考虑到中日在全球共同体中的重要性以及跨境学习的潜在效能，也有必要总结两国高等教育国际化的特征和经验教训。进一步考察中日两国的研究文献，则发现两国在国际化努力方面有着不同的历史。对中日两国的比较有助于明晰两国关于高等教育国际化研究方面的异同，也有助于凸显有别于其他国家和地区的特征。高等教育国际化研究的主要理论分析框架一直基于欧洲、北美、大洋洲国家的文献。换句话说，尽管中国和日本等亚洲国家的学者一直在积极探讨高等教育国际化问题，但他们的成果在理论著作中并没有得到反映。对中日两国研究经验的文献回顾将展现两国学者的学术贡献。
文献综述框架如下：第一，呈现高等教育国际化的分析框架；第二，运用这一框架分析中日高等教育国际化的特点；第三，比较中日高等教育国际化经验的异同；第四，总结主要研究结论和未来研究方向。
一、高等教育国际化研究的分析框架
对高等教育国际化概念的研究显示，这一概念在不同国家和文化背景中具有某些一致性，也经历了独特的变化。美国学者布茨（Butts ）认为国际化的高等教育应该涵盖国际化的课程内容、培训流动、跨
国研究、研究者和学生的跨国流动、保证教育扶持与合作的国际体系。这一概念被很多北美及欧洲学者在研究当前高等教育国际化问题时所借用。
加拿大学者奈特（Knight）把高等教育国际化定义为：“高等教育机构的教学、研究和服务功能中整合进国际的或跨文化的维度的过程”。奈特与荷兰学者迪威特（de Wit）一起探讨了高等教育国际化的驱动力和受益者。他们提出了高等教育国际化在学校层面的改进策略，认为国际化过程需要两个互补的策略来提升和维持大学的功能：项目策略和组织策略。他们还列出了这两个策略的要素，用以指导高等教育机构改进其国际化能力。迪威特、奈特的定义以两人合写的著作在国际组织的研究中得到广泛引用。
美国学者汉森（Hanson）和梅耶尔森（Meyerson）把高等教育国际化视为大学校园更为国际化的努力。梅斯腾豪萨（Mestenhauser）认为高等教育国际化是把国际教育整合进课程的过程。其他一些美国
学者把目光转向高等教育的产品，即大学毕业生。1996年，国际教育管理者协会（AIEA）一个工作组提出，高等教育国际化应该反映出学习结果的变化。培养具有国际合作和竞争力潜能的优秀毕业生应该成为未来许多领域国际化的核心。
20世纪90年代以来，研究者们一直在讨论高等教育国际化与全球化的关系及其影响。奈特把高等教育国际化的定义修正为：“在中学后教育的目的、功能或安排中整合进国际维度、跨文化维度或全球维度的过程。”这个定义增加了全球维度，涵盖了具有争议的全球化主题。阿尔特巴赫（Altbach）与奈特联名发表了一篇文章，讨论全球化背景下高等教育国际化的动机和现实问题。他们特别关注跨境高等教育项目和国际高等教育商业化，告诫大家高等教育国际化应该造福公共福利，不应仅仅成为追逐利益的手段。
在中国和日本等亚洲国家中也能看到高等教育国际化概念的变化。20世纪80年代中期，日本学者喜多村（Kitamura）提出从三个角度界定高等教育国际化：一国文化的可接受性；不同国家、种族、文化背景下信息的可交流性；组织的开放性。20世纪90年代末，当全球化与高等教育国际化联系起来讨论时，喜多村也对之前提出的概念进行了补充。他认为高等教育国际化意味着以探寻策略来应对全球化浪潮冲击、寻求缓解全球化负面影响的方法。与喜多村更新后的概念一样，阿部美哉（Abe）也认为高等教育国际化是大学用来应对经济全球化及其影响的策略和措施。阿部美哉认为策略和措施是国际化的核心要素。
江渊（Ebuchi）认为高等教育国际化是一个过程。他区分了“基于现象的国际化”和“基于目标的国际化”。基于现象的国际化指的是人员的流动、保证学分和学位的制度、大学管理规则、合作活动标准、国际研究和教育网络。基于目标的国际化指的是大学在这些领域的努力和进展。黄福涛持一种过程取向，他把高等教育国际化定义为“不同国家高等教育机构间进行多种教育和研究交流活动的过程”。
大多数中国学者也把高等教育国际化视为现代高等教育发展的趋势或过程。陈学飞认为，高等教育国际化是把国际主义和跨文化交流整合进高等教育教学、科研和服务的过程。基于这个结论，他从教育观、目标、课程、人员及教育资源的使用方面阐述了国际化的主要构成。王海燕认为中国高等教育国际化指的是中国大学学习先进国家的先进知识和经验并把其整合进自己教育体系的过程。
buchi还有一些研究者认为高等教育国际化是现代高等教育发展的结果。如舒志定认为高等教育国际化是现代高等教育发展带来的理想模式。陈昌贵认为，现代大学的发展产生了新的功能，即促进国际合作。
第三组研究者研究了过程取向和结果取向，他们认为高等教育国际化的基本目的是培养具有世界视野和服务全球社会、具有强烈责任感的优秀毕业生。他们把优秀的学生视为关键，以整合影响国际化的多种因素、应对国际化的新挑战和风险。因而，他们不但聚焦于与人相关的国际化结果，还聚焦于国际化过程中“人”的因素。
考虑到高等教育国际化的多种观点，如果一个分析框架能够区分这些不同的取向，并联系学者们提出的
国际化构成要素、国际化策略以及国家化评价的思想，那么这个分析框架将有助于对这一问题的理解。奈特于20世纪90年代末提出了一种国际化取向的分类：活动、能力、文化精神和过程。与奈特的观点类似，迪威特也提出了四种分类：活动、理性、能力和过程。两者的差别是用“理性取向”代替了奈特的“文化精神取向”。
奈特和迪威特的分类为我们提供了一个高等教育国际化研究的视角。不过，他们的分类也存在着不足。首先，很难区分“活动”和“文化精神”。事实上它们无法截然分开，而是相互交融。其次，正如尼内斯（Ninnes）和豪斯腾（Hellsten）所指出的，奈特提出的高等教育国际化概念比较狭窄，一些主要观点难以整合进这个框架。再次，奈特和迪威特的分类基于英文文献，其他地区研究者的成果没有得到反映。
对欧洲、北美、亚洲学者关于高等教育国际化研究的概括有助于我们构建一个更为恰切、更具启发性的分析框架。第一，过程取向是不同研究都比较倾向的一种主流方法。第二，许多学者都从预期结果角度来界定国际化。第三，许多研究者都聚焦于人的国际化，致力于用人来整合国际化的不同因素，平衡国际化的收益、挑战和风险。他们在确定主要因素和提出策略时都强调如何培养拥有新知识、技能、态度和价值观的毕业生和教职工。
基于奈特的分类分析，概括不同国家和地区学者的研究，我们可以提出以下一种可供参考的分析框架，它包含五个要素：国际化的背景、国际化的取向、国际化的构成、国际化策略、国际化评价。
这个框架表明，研究国际化的第一步是分析研究者和高等教育机构国际化所处的历史和社会文化背景。第二步是对这些途径进行分类。主要有三种高等教育国际化研究取向，即过程取向、结果取向、人员取向。在过程取向中，研究者们认为高等教育国际化是教学、研究和服务中融入国际维度的一个过程。奈特、迪威特、汉森、梅耶尔森、江渊、黄福涛、陈学飞、王海燕都持这种观点。结果取向的研究者们从预期结果或目的角度来检视国际化，他们看到引发国际化结果、服务于国际化目的的不同活动和程序。他们对国际化引发何种结果、国际化服务于何种目的做出了不同判断，因而观点也有所不同。他们可以再分为两个亚类：一些人积极支持有关的国际化行动；另一些人认为国际化的结果是复合的，有积极影响也有负面影响。国际教育管理者协会工作组、舒志定、陈昌贵属于“积极结果”组。阿尔特巴赫、喜多村和阿部美哉属于“复合结果”组。人员取向的研究者们在国际化的过程和结果方面都关注人。他们把高等教育的产品即毕业生，还有教职工，都视为平衡国际化收益、挑战和风险的主要因素。哈若瑞（Harari）、张应强和黄晓红是其中的代表。第三种取向与前两者有所交叉。
这些不同取向与研究者如何看待国际化直接相关。过程取向的研究者们看到了促进教学、科研和服务国际化的不同因素。积极结果取向的研究者们聚焦于哪些核心要素有助于产生预期结果。相对而言，对于国际化负面结果比较谨慎的学者们会告诫大家避免潜在的负面影响，提出解决的策略。人员取向的研究者较关注哪些因素有助于培养具有国际竞争力的优秀学生和教职工。
第四个要素是考察学者们如何思考实现国家或高校国际化目标，或保护国家或高校免受国际化的负面影
响。
第五个要素与学者对高等教育国际化评价问题的态度有关。许多过程取向的学者一直积极倡导质量保证，倡导建立国际层面、国家层面和学校层面的评价标准。积极结果取向的学者同样关注国际化的输出。复合结果取向的学者们在评价国际化时倾向强调其负面影响。人员取向的学者们认为人员因素是高等教育国际化评价中的核心。
研究中日两国高等教育国际化的文献，上文的分析框架依然可以指导以下关键问题：第一，引起这些讨论的历史、文化、社会经济背景是什么？第二，学者们如何界定高等教育国际化？第三，他们如何界定国际化的要素？第四，学者们尤其是研究型大学的学者们提出了何种策略？第五，采取了何种研究和措施评价高等教育国际化？
二、中国高等教育的国际化
（一）国际化的政治、社会经济背景
中国高等教育国际化问题受到政治和社会经济内外因素的影响。最初表现为20世纪70年代末改革开放政策的拓展。20世纪90年代中国高等教育经历了扩招、结构改革和全球化的压力。创建“世界一流”大学成为中国政府和许多公立大学的口号。1993年2月，国务院提议发展100所重点大学和100门重点学科。20
世纪90年代末相关教育法规的颁布为高等教育发展提供了法律基础，引发了中国高等教育国际化问题的讨论。
在提高国家重点大学质量的政策颁布之后，1998年中国又启动了一个与高等教育相关的国家项
目，旨在增加国家对所选大学的资助，帮助他们发展重点学科和科研项目。这也引发了对中国高等教育国际化问题的热烈讨论。
使这场讨论升温重要的外因是中国2001年加入世界贸易组织并承诺开放教育市场。国务院于2003年9月颁发《中华人民共和国中外合作办学章程》，鼓励国外教育资源进入中国，在高等教育和职业教育领域进行中外合作办学。这使得地方大学和国家一流大学都面临如何应对开放教育市场的挑战。
（二）国际化的概念和要素
正如一些中国学者所指出的，就高等教育国际化概念而言，中国学者并没有达成共识。大多数中国学者认为高等教育国际化是现代高等教育发展的一个趋势或过程。陈学飞总结说，高等教育国际化是高等教育把国际性和跨文化交流整合进大学教学、科研和服务中的一个过程。许多研究者在界定高等教育国际化时都采用这种方式。
一些学者认为高等教育国际化是现代高等教育发展的结果。舒志定认为高等教育国际化是一种理想模式，
使学生能够适应全球化社会的竞争。易志华认为高等教育国际化是高等教育领域跨国、跨种族、跨文化交流与合作的一个体系。
陈昌贵认为大学除了最初的三种功能即培养优秀人才、进行科学研究和提供社会服务之外，加强国际合作可以被视为第四种功能。唐玉光也持此观点。不过，沈广斌反对这一观点，他认为国际化不能被看作大学的基本功能。相反，国际化是大学实现自己使命的一种手段或途径。
张应强质疑了这两种主流定义，他从文化视角进行论述，认为高等教育国际化的深层意义是培养具有世界视野和服务全球社会、具有强烈责任感的优秀人才。他的观点得到了黄晓红和王路江的赞同。
许多研究者没有给出高等教育国际化的定义，而是试图借助构成要素来描绘其轮廓。例如，顾明远和薛理银确定了高等教育国际化的四个要素：人员、财政、信息和结构。不过，黄晓红指出了这种说法的不足，他认为需要把增加国际共同理解作为必不可少的要素，张应强也同意这一观点。
陈学飞总结了高等教育国际化的要素：国际化教育观、学生培养目标、课程、人员交流、共享教育资源。另一方面，王为政和朱佳颖提出了高等教育国际化的四个要素：教育观、学生培养标准、优秀学生培养方式、国际化的教育市场。
有人认为国际合作是现代大学的第四个主要功能，与此相联系，陈昌贵总结了这一功能的主要内容：员
工和学生的国际交流、学位互认、邀请外国学者、中外合作办学、合作开展科研项目、参与和主持国际会议、跨国教育投资和共享教育资源。
与上述观点不同，刘经南和黄明东在分析高等教育国际化趋势后，提出了高等教育国际化的四个主要特征：人员的汇聚、教学内容和方法的汇聚、办学模式的汇聚、育人目标和标准的汇聚。显然他们是从汇聚角度分析问题。
简而言之，尽管学者们对高等教育国际化的理解并未达成一致，但还是有一些共同点。顾明远和薛理银讨论的微小调整说明了学者们提出的要素，因而给出了关于此争论更为包容的范畴。第一个调整是在顾明远和薛理银的观点中并入一个外在因素即软件设施。这一因素是大学之外的，包括政府政策和法律体系的建立。第二个调整是拓展顾明远和薛理银提出要素的含义。调整之后他们的概念就更为符合当前中国大学面临的形势。顾明远和薛理银提出的第一个要素是人员因素，包括师生的流动。第二个是财政因素，原意是指教育费用的国际化来源、跨国的资源配置和教学研究设施共享，也包括改进了的教学、科研和支持性设施。第三个是信息因素，具有最丰富的内涵。核心是课程国际化，包括提供国际研究和跨国或跨文化项目、加强外语教育、国内外课程共享。教学过程中应该使用先进的教学方法。另外学生、学者和管理人员必须接触先进知识和技能。这些因素以多种形式呈现出来，如教育观、育人目标、教科书、影响教育服务质量和数量的大学文化和管理知识。第三个是组织因素，是指确保顺利进行跨国交流合作的主要系统。正如顾明远和薛理银指出的，国际合作办学是高等教育国际化中涵盖一切的因素，是
一面镜子，反映出一所大学整合所有上述因素进行合作办学的能力。
表1基于中国出版的研究成果，是有关中国高等教育国际化要素的综合。国际化包含五个要素，每一个又可以细分为一些子要素。
（三）国际化战略
高等教育如何国际化是中国学者研究的一个热
点。这些研究可以分为四类：一般的理论讨论、基于具体大学的经验讨论、基于地域的讨论、对高等教育某些具体领域的讨论。
第一类研究最多。20世纪90年代中期，尹宗利提出中国高等教育为适应当前形势须遵循五个原则：第一，国际化应成为中国高等教育的通用法则；第二，中外大学应相互学习；第三，跨文化交流对中国高等教育很有必要；第四，中国大学在与国外大学合作的过程中需要保护中国文化；第五，预防文化殖民主义是中国高等教育的使命。王一兵、王英杰和高益民的文章中也有类似的观点。
显然，中国加入世贸组织后学者们在讨论时都铭记这些观点，这一划时代的事件进一步推动了高等教育国际化大讨论。李兵和袁建辉认为政府应该把教育视为一个产业，提供法律制度来支持国际合作。王海燕认为中国高等教育既要重视国际化也要重视本土化，应该在输送优秀人才到国外学习与吸
引优秀外国人才到中国之间保持一个恰当的平衡。
也有许多学者对国际化的实施途径进行了探寻。不过他们的结论都是从所设想或想象的国际化大学理想模式推导出来的，王为政、朱佳颖、朱成科、孙启林、曾、殷进功、刘广明、王刚、徐立清的研究都是这方面的例子。
关于这个问题一直存在不同的声音。首先，论证是结论的基础。没有引用其他中外学者们所进行的对照性的理论研究或证据。其次，仍停留于抽象的理论探讨，而没有运用实证案例。再次，所使用的方法论局限于对照分析框架、结合实际例证进行论述。
与这种研究风格不同，一些学者基于某些大学的实际经验提出了政策建议。例如，王路江探讨了一所普通大学在没有获得政府特别资助的情况下如何在国际化浪潮中发展自己。王路江以北京语言文化大学为例，提出改进课程、培育未来世界大同主义的措施和建议。吴启迪也赞同陈昌贵提出的现代大学的“第四种功能”观，她的观点源自对“全球本土策略”（glocal strategy）观点的分析，把全球化与本土化这两个单词整合起来。同济大学把这种观点作为国际化的目标，采用“KAP模式”，由三个要素组成：知识、能力与人格（knowledge、ability and personality）。吴启迪具体阐述了每一要素的标准，认为高等教育国际化最重要的策略是建立育人模式，培养符合这些标准的优秀学生。药朝诚分析了山西财经大学的案例。他认为山西省的高等教育落后于华东地区的高等教育，山西省高校最大的缺陷是没有共享国际教育资源。
破解困境的最佳策略是提供中英文双语课程、直接使用外语教材。学者们的研究对于政策制订者和大学来说比第一为类的研究更为实际。这些研究的主要问题是研究者都是大学领导而非教育研究者。另外，他们局限于提供一个分析框架。事实上，基于实验的讨论应该与理论研究结合起来。
第三类研究集中于同一地区大学间的地域合作策略。例如，孙忠铭和高安京讨论了中国西部大学合作策略。他们强调大学的运营要获取多个领域的自主权，包括募款、开支、新学科开设、提供新学术项目、教师流动、招生、与外国大学的人员合作。范伟和唐拥军关于广西省的文章以及李怀宇关于云南省的研究都是这方面的例子。
第四类研究是针对高等教育领域的某些具体主
表1高等教育国际化的要素资料来源：由笔者分析整理。
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