怎样撰写教育叙事
一、什么是教育叙事
教育叙事就是讲教育故事。要求教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题，怎样解决这个问题的整个教学过程叙述出来。
教育教学叙事是故事＋议论的一种文体，是教师反思自身教育教学行为的一种形式。
教育教学叙事是以讲故事的形式进行，而且故事直接来源于教师的教学经历，其意义在于把教育理念引入到教育教学经验中，通过反思教育教学行为探索教育规律，升华教育理论，促进自身专业发展。
教育叙事的撰写有其自身的特点：
1.具有教师的亲历性
亲历性是指教师针对某一时间段的教育教学活动进行反思，通过自己的人生经历来表达自己
的教育理想和信念，通过自己的教育故事说明自己专业发展的心路历程，通过自身的教育教学行为诠释自己的业绩成果，通过自我反思表达对教育教学的理解和感受。
2.具有故事的生动性
生动性是指所叙之事生动具体，具有一定的感染力，而不是简单的铺叙或描述。
3.具有案例的典型性
在教育叙事中，不可能只叙一件事，有可能是几个方面的事例的并列呈现。因而要求所述之事例（案例）具有典型性，各有所证明，而不是简单的叠加，更不是事例的堆砌。
4.具有意义的启发性
所叙事例具有一定的意义，一方面是述者通过个人对自身教育教学方面的叙述，有目的的梳理自己的教育教学的成长之路，使自身从理论层面到实践层面都有所提升；另一方面使其他人看后，从中受到教益，得到启发。教学故事
5.具有评价的科学性
教师通过自身的教育叙事,能够比较客观地展示自己的教育业绩及成果。他人能够借助教师的教育叙事，对该教师做出科学而正确的评价。
二、怎样撰写教育叙事
（一）教育叙事的类型
教育叙事的类型可以从不同角度来分类。
1、从教育行为涉及对象分：教学叙事、管理叙事或德育叙事。
2、从叙事主体分：个体叙事和体叙事；自我叙事和他者叙事。
3、从教师行为分：生活叙事、思想叙事、课堂叙事。
4、从叙事内容分：教育行为者的思想、教育活动、教育行为对象
（二）教育叙事与其它文体的区别
1.与教学论文的区别：教学论文是以说理为目的，以议论为主，附以论证；教学叙事是以
叙事为目的，以记叙为主，兼有说明和议论，也就是说，教学叙事是讲故事，通过故事来说明道理。
2.与教学实录的区别：虽然它们都是对教学情境的描述，但教学实录是有闻必录，是全过程的全部内容；而教学叙事则是视不同的主题有所选择，可以是过程的某一方面、某一情境或某一片断。
3.与教案、教学设计的区别：教案和教学设计是事先设想的教学思路，是对准备实施的教学过程进行表述，是预期，没有结果；教学叙事则是对已发生过的教学事件的反映，是写在教之后，有结果。
4.与教学案例（研究）的区别：虽然它们都是以故事的形式呈现，但教学叙事叙述的只有一个完整的故事，是个案；而教学案例是教学的整合，可以是在教学叙事的基础上，以某个核心主题为对象，选取若干个有典型意义的、多种角度的教学故事来进行研究、反思和讨论，是宗案。
5.与本人业务自传的区别
本人业务自传是将教师的教学业绩按照从教经历记录下来，写法上以铺陈叙述为主；而教育叙事是将教师的教学教育行为用故事＋议论的形式再现出来，是教师反思自身教育教学行为的一种形式。前者重在因人记事，后者重在因事述理。
（三）撰写教育叙事涉及的主要内容
1．研究教师的教育思想。理论是行动的先导。教师的教育观、学生观、人生观、价值观及世界观，直接决定着教师在教育活动中采取的做法。
2．研究教师的教育活动。教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成为自己，而这点点滴滴的细节和事件构成筑起教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究。
3.研究教师的教育对象。教师的叙事研究要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。
4、在新一轮课程改革中，教师所做的教育探索与教改实践。尤其是在选修模块教学、校本课程开设、研究性学习、综合实践活动诸方面所做的探索与实践。
（四）撰写教育叙事的基本原则
1.体现教师自我评价的原则
对绝大多数教师来说，自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、激发内在动因的过程。通过自我评价，教师可以提醒自己的职责范围，促进教学技能的改进和知识的增长。
2.体现评价的真实性原则
要求评价结果的客观性、可信性和有效性。 既不过分自谦而贬抑自己所取得的成绩，也不虚夸自己所取得的成绩。
3.体现叙事的典型性原则
所叙之事从质的研究方面具有典型意义，并能有效地反映教师的教育教学的业绩。而不是事例的简单堆砌。
4.体现评价的反思性原则
教师自我叙事应该对自己的教育教学活动进行反思，通过自己的人生经历来表达自己的教育理想和信念，通过自己的教育故事说明自己专业发展的心路历程，通过自身的教育教学行为诠释自己的业绩成果，通过自我反思表达对教育教学的理解和感受。
【优秀教育叙事示例】
作文到底写给谁看？
乔国华
在最近的“三元写作”实验班的作文批改中，发现一个显著问题是：学生大部分缺乏写作受体意识，即学生在写作之前，往往并不明白作文到底是写给谁看的。
写作受体，属于写作的四大要素之一（其他三大分别是写作主体、写作客体、写作载体），即写作的接受对象，就是我们常常所说的读者意识。动笔之前，一名写作者首先要解决的问题之一，就是写给谁看？
然而我们的学生在这方面的意识相当浅薄，在我与学生的实际交流中，有些学生甚至会回答出“作文是写给阅卷老师看的”这样很是荒唐的答案。较为聪明的学生往往也只会泛泛的回答作文是写给读者的，但是当问到读者是谁的时候，同样是语焉不详，回答不上来。
为什么会回答不上来？是因为写作受体概念中提到的读者意识，与我们日常认为的读者并不是一回事，因此，学生在这个问题上犯糊涂也是情有可原。
我们日常的读者概念，是文章写出之后才产生的，实际上是文章的欣赏者。而写作受体中的“读者意识”，是写作主体，即作者，在写作过程中为了方便其写作，而虚构出来的读者。
日常读者与写作受体，有时候合一，有时候不合一，而在高考这个具体的写作环境中，日常读者和写作受体，往往是不合一的。高考作文多为议论文，议论文由于是说理性质的文章，所以在写作过程中跟需要有明确的写作受体意识，即议论文的理到底是说给谁听？然而高考作文的欣赏者，即日常读者，却是阅卷老师，日常读者与写作受体的不合一，这就是上文荒唐答案的原因。
而议论文与记叙文不同，又具有明显的“开放性”、“对话性”的文体特征，又要求写作者在写作
过程中，需要有明确的写作受体意识。与议论文相比，学生在中小学阶段常写的记叙文，明显具有封闭性的特征，即整个文章在写作过程中并不需要“读者”参与，是写作者的“自说自话”，写作者只需要以第一人称“我”进行叙述，把故事讲完整丰富精彩即可，并不需要特别明确的写作受体意识。
议论文则不同，议论文在写作过程中，需要有明确的说理对象，而且在写作过程中，又往往与说理对象呈对话关系，因此文章并不是一个封闭系统，不是“自说自话”，而是“与人对话”，呈现一定的开放性。
而我们的学生在习惯于多年的记叙文写作之后，在接触到议论文这样的“新文体”时，依然不能摆脱“自说自话”的写作习惯，不具备写作受体意识，因此，在写作中往往是自己对自己说理，而不是自己对别人说理。
说服自己容易，说服别人困难。说服自己，只需要出自己的角度出发，自说自话，因此读起来一切都是“顺理成章”。而说服别人，则要从别人角度出发，设身处地地站在受体的角度上思考问题，在理解他人处境的基础上说理，说理的前提是与他人先产生共情，这就比较困难。
而高考作文，为了提高测量的精准度与写作难度，往往会在题目的情境、身份、任务设置上，要求学生具有明确的写作意识，如2020年全国卷的高考作文，在题目中就明确要求要为“即将入学的高一新生写一封信”；又如2020年全国卷的高考作文，在题目中设置了一个“世界青年与社会发展论坛”，要求学生以中国青年代表的身份参会，实际上也暗含了一个写作受体，即与中国青年代表一道与会的“世界青年代表”。
在这些作文的写作过程中，学生首先应该站在他人的角度上思考问题，思考高一新生和外国青年对议论主题产生的实际困惑，在写作过程中，也多举“他们”的生活情境中的实际例子，在“他们”的认知水平下进行说理，这样才能与“他们”产生共情与对话，真实地解决他人问题，让议论文写的言之有物、掷地有声。
而如果学生不具备这样的写作受体意识，囿于“我执”之中，固执己见，自说自话，那么，写出来的文章只能是看似情真意切、顺理成章，却只能做到说服自己、感动自己，却不能与读者、欣赏者、评价者产生同理与共情。
究竟是感动他人还是感动自身，说服别人还是说服自己，很大部分取决于“作文写给谁看”。
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【乔国华，比较文学出身，王涛老师教研助理。知识多源，爱好广泛，在中学与西学间求打通，在语言与文化间共思考。凡所考论，颇采‘二西’之书，以供三隅之反。三尺讲台传道义，一生俯首拜康德。】
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