说起基本功，语文老师会说，“能说一口标准的普通话,
能写一手漂亮的粉笔字就行”，英语老师会说，“能说一口纯正的英语口语，有敏锐的英语听力就行”，音乐老师会说，“自弹
自唱好，知晓基本的乐理知识就行”……以往，我们对教师基本功大概都是这样定位的：一是对原有知识的传递之功。比如语文老师的“三字一话”，音乐老师的吹拉弹唱等，教育类似技术活,
教师就象“教书匠”，没有考虑过“知识传递与生成、教书和育人”的内在联系；二是对教材及知识本身的钻研之功。我们也认真读教材、备教案，却忽略了对最重要的教育对象一一学生的研究。三是对班级、学生的“掌控”之功。上课时“掌控”课堂, 带班时“掌控”班级，教师和学生更象“猫”和“老鼠”的关系，师生间缺少民主平等，生命活力自然无法体现。这里至少存在着两方面的缺陷，一是在定位上缺乏对教师职业价值的思考与追求，没有意识到教育是师生共同获得生命成长的重要体验;
是基本功练习大多停留在职前或职后经验自然累积，没有意识到教育活动本身就是更新、改善、创生基本功的动态过程。
传统的教师基本功，已经绵延了很多年。而现在的教育已经不是以前的教育，无论是教育的内容或方式、
教育的内在环境或外部环境，都发生了无可想象的变化。可以说，教育正身处在一个转型的大变革时代，我们的教育正面临着前所未有的挑战。这
样的教育大变革时代，必然需要我们的教师要理解并且适合教育
的变革，要努力增长和更新自己的教学能力，以适合现代教育的需求。
如何通过“新”基本功的养成来助推教师专业成长？近几年我校以此为课题，进行了一些尝试和探索，取得了一些成绩, 总结如下。
、新课程背景下，教师新基本功的具体内容和要求
（一）备课
传统备课的常见问题是对教学要素的“点状化”认识，尽可能
“多”地考虑、不遗漏要素，但缺乏要素间内在关系的思考及其整体策划；对教学过程的安排力求尽可能细化，形成详尽的、严密地教师“如何教”的程序，而忽视了“人”的要素。新基本
功对教师备课的要求，首先思考的是对学生发展的独特价值，教材分析要注重长程、结构化育人；学生
分析包括学生前在状态分析、潜在状态分析和学生差异分析，对学生的可能发展以及学生的学习困难、障碍等，做出合理的判断、决策；目标分析要具体, 包括从底线到高标要求的层次递进。
（二）上课
新基本功对教师上课的要求是“基于有向开放的预设与生成”，把课堂真正还给学生。
课前活动：教学的热身。
开放式导入：资源生成。要求教师面向全体学生，有向开放，
抛出“大问题”，给学生独立思考的时间和空间，收集资源，并能进行资源重组，推进教学走向核心环节。
核心推进过程：过程生成。要求教师做到“放、收”的有机结合，实现“有向开放一一交互反馈一一聚焦生成”。
总的来说，新基本功对教师上课的要求是：
题设计要有开放度；
2) 重心下移要有稳定度；
信息捕捉要有敏感度；
4) 资源处理要有有效度；
互动生成要有提升度。
三)听课
听课是对课堂教学行为、学生状态和多边互动关系的理论解读，听课者也是教育者，应该介入到观察学生、介入教学，去看孩子们丰富、不一样的眼神与表情，去听孩子们丰富、不一样的
书写与表达，去判断孩子们丰富、不一样的发展，去思考孩子们学生，去看、去听、去判断、去思考，发现具体的师生状态，才能捕捉细节背后的理念、问题与创造。
可以怎样发展得更好，尤其是在“还”的时空中，听课者要走进
四)说课
说课是教师个人对教学设计及其现实推进过程的理论思考，包括教学设计、过程反思和重建思考等。新
基本功对教师说课的要求是，要深究教学行为背后的理念，重心放在对教学过程实践
的感受与思考。特别要说清楚，大问题在哪里，是设计的问题，是互动的问题，是教学价值定位的问题，还是教学组织方式的问题？是思想的问题，是思维的问题，还是行为习惯的问题？要能够有针对性地把重建思考说清楚。
五）评课
新基本功要求教师，评课要围绕育人价值的开发和落实来
评。起始阶段：放了没有？全部学生都投入了吗？怎么开放设计
大问题？放和放之间有什么关联。发展阶段：收得怎样？怎样互
动生成、提升资源价值？每个孩子都有发展变化吗？初步成型阶段：日常化了没有？一节课反映出孩子们的学习养成如何？
二、新课程背景下，教师新基本功的养成策略和主要路径
一）练就“多元学习”的基本功
以往，教师学习往往是“理论与实践剥离、学习与思想脱离”，或简单附和他人观点，或为了评职称写几篇应景文章，头脑中思想与具体行为的转化度不高。而课题研究让教师在学习中转变自我。
1.理论系统浸化
学习不再是“教海拾贝”，而是系统、彻底地改变参照系，使头脑中整个教育立场发生变化。在研究中，我们基于日常学习转化，合力提出追求“和、活、灵、美”的课堂境界，力争在教学中呈现开放互动之“和”，结构关联之“活”，有机融通之
教师基本功灵”及生命成长之“美”，体现了对课堂“有机美”理论的丰
富与创造。
2.实践亲历内化
以往教师学习都比较被动，而课题的实验研究引领教师主动学；以往教师推脱工作忙不想学，而课题研究因自我挑战产生学习内需；过去老师听课类似“看戏”，有的直接搬回去套用，有的认为自己学不来，新课程背景下，“交互式现场教研”直面真问题、剖析真原因，使每位参与者都有机会亲历更新过程。执教者对自身行为背后教育理念的深度反思，专家、同伴对教育现象背后师生生命质量的高度关注，促使教师不断将一次教研的资源无限放大，最终转化为自己的认知与言行。课题研究期间，我校
让“小人物挑大梁”，推出“小教研组领衔专题教研”，让每一
位教师都有机会担当重任，实现提升。 3. 团队合作共化以往教师学习多半随个人兴致，而“新基础”强调团队共赢，以骨干带动其他教师共同发展。在我校，团队合作学习是一种生活方式，课题研究期间更呈现“无痕”特点，学校志同道合的教师自发组成了多个“研究工作室”，由骨干任主持人，以
三人行”的方式聚焦日常、发展共性、尊重个体，共化新思想，共创新行为。
4. 日常体验消化
以往教师认为参加培训班、外出赶趟才是学习，而我们的课题研究更注重让教师在实践中向书本、专家、同伴、学生、自己及一切可能的对象学。老师们更重视日常的体验与消化，课题研
究的过程记录了我校老师们三年来主动进行学术、精神交流的痕迹。
二）练就“变革实践”的基本功
1.研读学生之功
一要事先研究。“新基础教育”不提倡借班上？n，要求教师
备课前先了解学生学力基础、可能遇到的困难与障碍点，以在课上实现师生深层次有效互动。二是过程研究。传统的课堂强调教师权威，而“新基础”教师则通过倾听、读懂学生课堂表现来调整课堂容量、节奏，丰富师生成长体验。三是事后研究。重视研究学生的学习反应。课题研究期间，我们更注重对“错题”系统归因，设计“触类旁通”的作业，有针对
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