思考si k倩o
上一期的文章中，笔者提出主题班会活动设计的要素不仅要能够暴露出来，也需要一些有效的记录文本，并从学生分析、背景分析、主题选择、目标设计四个方面进行论述。对这四个方面的论述，更多是基础性的。接下来，笔者将从系列设计、结构设计、实施设计及反思设计四个方面进行论述，相应的探讨更多是实践性的。这八个方面具有内在的结构一致性和逻辑关联性，它们共同构成整个主题班会活动设计。
五、系列设计：定位在何时，参照活动前移后续
主题班会活动是在班主任的主导下，在班主任与班级全体学生共同参与下，为解决班级发展或学生成长中的教育问题，并指向促进学生多维发展、围绕某个主题而开展的班级活动。它是学生生活的集中体现和重要节点，是学生日常生活发展的载体。多数主题班会活动聚焦于班级当前的现实问题和具体事件，直接表达是一周一节的“班会”课时。这样的主题班会活动关注的是班级建设中的及时性问题，主要通过号召与唤醒的方式促进学生某一方面或某一精神的顿悟式成长，或者是为学生的成长播下一颗种子。但是，这样的主题班会活动忽视了事件发展的过程性、学生成长的复杂性和教育成效的长期性等规律，不能更好、更有效地促进学生的多元发展，无法充分发挥活动的育人价值。为了解决如上问题，必须实现主题班会活动的系列化实践，使主题班会活动逐步向准课程化方向发展。为此，系列设计的意义主要在于三个方面：其一，
将班级日常生活发展进行系列化、长程化、全息化的思考与规划，实现从点状发展到整体发展的教育实践过程。其二，将一个主题班会活动的具体展开设计放置在整体系列活动中，是对定位在哪里、何时的回答，有助于从整体视域上更深入地发掘主题活动的价值。其三，将学生班级日常生活中的连续性发展和非连续性发展统一起来，人的发展是持续的、不间断的长期过程，而一个活动是对学生发展过程中关键节点的把握，是将关键遭遇的价值最大化。这也是根植于人发展的滞后性，需要通过前移后续的活动来逐步实现。同时，人的发展具有反复性，需要通过弥散式活动实现发展的巩固。
主题班会活动的系列化设计有利于将一个时间阶段内的班级日常生活进行融通思考，融入准课程化逻辑的实践中，从而实现价值的最大化。这样的系列化设计不是孤立存在的，是基于对背景、学生、主题的分析而来的，也是对相关要素思考走向深度的必然，其实质是遵循学生的身心发展规律、遵循事物或事件及班级建设实践的发展过程，其核心要求是要有严密的推进逻辑，需要对主题基于学生发展的特点及其内涵和外延进行分解，并进行结构化表达。为此，其一是要对背景分析有多元认识，对背景育人资源的多维开发，实现一个背景视域下活动价值的多元化。其二，要对学生身心发展规律有长程认识，学生的心理是从不成熟走向成熟，思维是从具体、形象思维不断走向抽象、辩证思维，知识认知是不断的螺旋式上升的过程，这些
及构成要素（二）厦门市思明区教师进修学校/魏登尖
班会设计13
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都预示着祈求通过一个活动就达成某一方面的发展是不可能的。比如要培育学生的分工合作能力，绝不是一次活动就能够达成的，需要在多种、多层次活动中不断实践强化。其三，要对具体某一主题进行多角度发掘，一个是横向的多角度发掘，另一个是纵向的多角度发掘，实现主题推进在共时性和历时性的价值统一。横向实践的基础在于多元智能理论，共时中的人的发展需要丰富多样的资源；纵向实践的基础在于丰富多元的社会现实及不同发展可能。当然，在具体的系列设计中，还需要有更具体的可实践操作的范式，笔者在这里主要探讨的是如何认识的问题。笔者认为具体实践上，系列设计需要以长程意识、节点意识、融通意识、大小系列意识为策略展开，将在另文中详细阐述。
六、结构设计：弄通怎么做，聚焦议程设置张力
我们能认识事物，是因为事物有命名。未知或不知道的事物，不是我们不能认知，而是还没有进行符号化命名。而认识事件，不仅在于对事件进行命名，还在于事件作为实践的存在，有逻辑、有结构可以认识。课堂是有结构的、活动是有结构的，这是它们得以分析、探讨和改进的基础，即对事件的认识其实
就是对其进行结构化的认识。更进一步的是，结构逻辑是有育人价值的，这就是笔者在《主题班会活动中育人资源的构成要素与生成路径》一文中所讨论的程序性育人资源。结构从育人资源的角度来认识，必然是不同的结构有不同的育人资源，就必然要产生对不同结构设计的讨论与实践。结构设计是对主题班会活动推进过程的整体思考，是对活动议程的设置，回答的是一个主题班会活动的几个推进节点。结构设计的目的是使单个主题班会活动在整个活动中的价值更突出，使整个活动进程更有层次感，有具体的实践节点可以把握。
结构设计的核心是要把握前移后续和节点选择，弄通怎么做，具体分为以下几个步骤来实践。其一，前移后续意义上的结构设计。不能把主题班会活动当成一个单一的事件来看待，而应从整体的视域出发，将一次主题班会活动与学生的日常生活链接起来，将前后的主题班会活动联系起来，从而不过度追求一个主题班会活动意义上的结构完整和表现完全，而是从学生日常生活实践及素养发展的角度来探讨结构性育人价值的最大限度实现。其二，活动类型意义上的结构设计。笔者将主题班会活动类型主要分为起始会、策划会、推进会、评价会及总结会几种类型，不同类型的活动有不同的结构范式。如起始会的主题生成活动的结构主要有抛出话题、头脑风暴、分层聚焦及主题明确等核心过程。再如策划会经常使用的就有“教结构原用结构”的结构范式。其三，课时意义上的活动结构设计。主题班会活动虽然从课程属性上来说是活动课程，但在实践操作层面上还是基于40分钟或45分钟等的时空框架内的活动，有既定的时空限制，从一个实践事件上说，就必然有导入、铺垫、重点、高潮、结束等。如最简单的认识就是活
动导入、活动核心进程及活动结束这样的三分法。这一认识是从活动实践行为意义来探讨的，探讨的是时空范畴中师生互动实践行为的规律。这源于作为事件主体的教师与学生各有其行动的逻辑、认知的逻辑和发展的逻辑，源于从切片出来研究的具有某一明确目标或具体任务要求的事件发展的内在逻辑。强调结构设计，是为了让我们对主题班会活动有更清晰的认识，能够基于规律来提升活动的程序性育人价值，保障主题班会活动实践的张力。
七、实施设计：做实用什么，选对实践工具和方法
教育教学活动的核心要素是学生、教师及活动媒介。任何教育教学都以这三个要素为核心，主题班会活动也离不开这三个属性。如果说结构设计更多关注的是活动的整体进程，那么这里所谈的实施设计就是探讨细节在具体实施中如何落实，如何用具体的行为或工具与方法了。没有讨论具体的实践细节，即没有对活动实践过程的情境模拟与预设，那么活动设计也就失去了价值。根据活动三要素，主题班会活动的实施设计主要有学生活动的设计、教师活动的设计和活动媒介的设计，师生之间的行为在媒介上的统一就是具体的实践过程。
从微观角度出发的实施设计，聚焦的是师生互动的行为过程。其一，教师活动的设计。这其中包括教师预案及模拟情境的行为、教师资源投放的行为、教师捕捉资源的行为、教师反馈理答的行为、教师恰当适时介入的行为、教师的活动调节行为及教师的延展行为等方面。教师在活动中的行为方式
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直接影响活动开展的有效性和持续性，也是活动实施微观层面的重心。其二，学生活动的设计。这是预设活动过程中学生将有哪些行为类型、行为过程、行为表现、行为发展及行为生成等。教育教学活动是基于师生互动对话而进行的，没有互动对话，活动就失去了育人价值。如小组合作学习的过程中，需要预设学生的合作行为要求及任务，通过对学生活动行为的要求来促进有效的小组合作行为。再如，以审议为核心的活动中，需要设计不同学生承担不同角的行为，需要设计以审议议程为基础的学生先后行为过程。同时，学生活动行为的设计，还涉及覆盖面的考量，如对于教师抛出的问题，需要单个、局部或整体的学生来回答，对象不同，实现的价值也就不同。其三，活动媒介的设计。师生的互动实践需要借助一定的活动媒介来实现，有显性活动媒介，也有隐性活动媒介；有形式的活动媒介，也有实质工具的活动媒介。活动媒介的价值在于将教师的活动行为与学生的活动行为关联起来，使之成为一个整体性的实践过程。如借助思维导图，教师以设计思维导图等的思维可视化工具来呈现意图，而学生通过运用思维导图的方式来进行思维训练及完成活动任务。再如，在开展小组讨论的过程中，教师往往会出示所设计的学习单或任务单，忽视其内外的关联。学生是通过学习单或任务单完成行为过程的。不同情境下，发展逻辑不同，即使发展目标相同，也有多重及多种类型的实现方式。
八、反思设计：成长在何处，强化师生成长共振
通常，一份活动设计或教学设计并没有反思设计这一环节，从设计的层面来说完成前面七个部分就构成了设计文本的全部。人们往往认为，教学反思及活动反思是实践后的事情，是对实践的反思性探究，是对整体实践场景的剖析。实践中，很少有教师会进行反思设计，只有等活动结束后，才采取回溯的方式来探讨得失，很多评课研讨也往往是基于具体的实践场景，即反思并不被认为是活动设计的一个组成部分。但笔者认为，反思性探究不能开始于实践结束，而应当前置到活动设计之初，既要从整个主题活动的进程来看待反思的价值，也要从系列化主题活动的发展进程来看待反思的价值。如在活动开始前，对自己提一个关于本次主题班会活动实践的问题，就是一种反思的设计实践。再如，在主题班会活动设计中，设计者对实践中存在的可能性和不确定性心存问号，也是一种隐性的反思设计。反思设计大量存在于具体的实践行为中，只是没有被显性表达出来或被认真实践，这多源于人的认识误区和自我省思的未达状态。通过反思可实现基于班级日常生活样式的育人资源在主题班会活动中的弥散，即不以孤立的眼光来看待一个活动，而是以整体的、系统的眼光来看待活动的价值与发展。
强调反思设计，不仅是从整体意义上的认识转变，重新认识反思的意蕴，更是提升活动实践的价值，是根植于其本来是合规律的。其一，反思性探究越发成为教师成长的重要方式。学界普遍认为反思性探究是教师必须努力达到的标准。美国国家专业教学标准委员会要求，教师“必须能够批判性地审视自己的实践，征求他人的意见，并利用教育研究来加深他们的知识，提高他们的判断力，使他们的教学适应新的发展和思想”。反思性探究应当成为教师教育教学实践活动的组成要素之一。其二，基于整体性发展视域
的省思。反思性探究不能仅仅是“事后诸葛亮”，而应当贯穿在教育教学活动的全过程。反思设计既是对前面主题班会活动的反思延续，也是对即将进行的主题班会活动实践后反思维度或内容的提前预设，从而在提升反思性探究的效度中加强不同主题班会活动的内在联系。其三，基于主题班会活动反思式实践的自觉性。通过活动设计方案中的反思设计来实现教师的主动自觉的实践性反思，能在一定程度上实现历时意义上的一致性增强。其四，作为研修资源意义的聚焦。基于实践场景的反思性探究虽然更具有针对性，也是多数课例研修的常态，但往往是研修资源的泛化，反思性探究缺乏针对性，对相关话题的探讨也因囿于实践场景，而不能够更有针对性地聚焦某一方面。而反思设计可以有效弥补不足。其五，基于反思作为实践过程方法的师生共振。我们强调在实践活动过程中不断引导学生进行总结反思来实现更好成长，反思作为一种方法往往融入活动实践全程，但这也需要基于教师的反思意识和反思设计。为此，反思性探究作为方法在设计中要明确发展在何处、在何时、有何内容，从师生发展共振的意义上进行探讨。
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