第42卷第5期2020年9月
青海师范大学学报(哲学社会科学版)
JournalofQinghaiNormalUniversity(PhilosophyandSocialSciences)
Vol.42,No.5
Sept2020
培养的问题及思考
特殊教育教师张伟坤
(华南师范大学政治与公共管理学院，广东广州510631)
摘要：当前我国本科高校在特殊教育师资培养中呈现院校类型和培养方向较为单一，培养目标与一线教学需求存在差距，培养层次和规模数量有待提升，课程体系专业性不够凸显，技m训练目标不够明c，校内校外实践体系衔接不够顺畅等问题。面对新时代社会和政府对高质量特殊教育师资的需求和期望，高校需要
以师范类专业认证工作为o机，树立“标尺”和“证据”意识，从人才培养方案改革入手，理清“培养目标一毕业要求一课程目标”之间逻辑关系，构建层次化的课程体系、多元化的实践模式、持续改进的质量保障机制，并在师范生日常培养过程中渗透合作教学与融合教育的理念技m，提高师资培养质量。
关键词：师范生；专业认证；特殊教育；师资培养
中图分类号:G76文献标识码:A7章编号：1000—5102—(2020)05—0139—07
通常而言，人们所理解的特殊教育主要是指残疾儿童的教育，但从广义而言还应包括行为问题、情绪问题、社会适应问题、心理调适问题、对超常儿童的教育等内容［1］。本文所谈及的特殊教育师资培养，则主要是指在高等院校中开设特殊教育相关专业，通过人才培养方案制定与课程实施、教育教学技能的培养与训I练、教育实践活动的体验与感悟，以培养特殊教育领域教学、科研、管理等从业人员为主要目标的人才培养过程。
一、“全纳教育”理念的推行对“复合型”特殊教育师资培养的影响与助推
从20世纪90年代起，促进教育公平和推动全纳教育发展成为世界范围内实现全民教育发展战略目标的重要任务，平等、认同、包容、参与等融合教育理念得到大力倡导并逐渐被各国认同和践行。全纳教育理念的推行使基础教育在教育模式和观念上发生了重大变革，加速了普通教育与特殊教育的融合进程，对
学校的整体资源环境及教育者的综合素质也提出了更高的要求，并增加了复合型基础教育特殊教育师资的需求［2］0
回顾历史可知，全纳教育改革运动始于20世纪70年代的美国，大体经历了回归主流教育(Main-streaming)普通教育主动性运动(The Regular Education Initiative)、全纳教育(Inclusion)三个阶段。回归主流教育理念开始对传统的教育提出质疑，并倡导学校应为所有特殊障碍学生提供适当的教育旧；普通教育主动性运动认为隔离式的教育在本质上并不公平，且有歧视性，要相信优秀的教师具备
收稿日期：2020-06-09
基金项目：2020年度广东省哲学社会科学“十三”规划项目"协同共生视域下粵港澳大湾区高等教育结构调整机制模式与路径研究”
(GD20GJY30)2020年广东省教育科学“十三五”规划课题(广东高校科研项目普通高校重点领域专项)“粵港澳大湾区高等教育结构调整机制理论架构与实施路径研究"(2020GXJK098)；广东省高等教育教学改革项目"新时代与新师范：背景、理念及路”(201805)
作者简介：张伟坤(1980-)，男，汉族，广东梅州人，教育学博士，华南师范大学副教授”研究方向：高等教育管理、教师教育。
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对所有学生进行教育的能力⑷；全纳教育则更进一步地倡导构建“普特教育”一元融合体系，按照就近入学及教育公平的原则允许所有特殊障碍学生进入附近学校学习，在普通班级接受教育服务，并通过立法的形式对特殊教育师资培养提出了明确的期望和要求，也提供了法律的支持和保障’如《2000年目标：美国教育法》提出“要为所有教师参与融合教育提供教育教学技能训练的保障和机会”［］;《不让一个孩子落后》法案（NCLB）对高素质的融合教育教师提出了明确的基本要求，并规定所有教师在2014年前须通过不同学习方式和提升途径，成为“高素质教师”6］；《每一个学生成功》法案（ESSA）则以法律的形式巩固了特殊儿童平等参与升学、就业和参与主流社会生活的权利，并对教师质量的提升和融合教育的发展提出了更高的要求［7］°
随着“全纳教育”理念逐步深入人心，对我国高质量的特教师资培养也提出了新的要求和期望°此外，教育部近年启动的“师范类专业认证”工作，不仅在教师的专业技能上有了更多实操性和针对性的要求，也在“全纳教育”的理念践行上有了更为具体的检验标准，同时，对于优质师资的准入条件及后继职业持续发展也提出了更多制度上的保障和约束’
二、改革开放以来我国特殊教育师资培养的主要政策变迁与价值审视
改革开放以来我国特殊教育事业取得了不小的进步，一方面体现在政府陆续出台相关政策法规，为特殊
教育事业发展保驾护航；另一方面也体现在社会不同层面对特殊体的合理诉求由以往情感层面的支持逐渐走向实际行动的接纳，“融合教育”“全纳教育”等概念开始逐渐被人们所熟知°就特殊体本身而言，寻求各种渠道表达自己接受教育、工作就业、被平等对待的意愿也日益强烈°此外，不少高校陆续开设特殊教育专业，培养不同层次从事特殊教育的师资人才°
（一）改革开放至20世纪90年代末影响特殊教育师资培养的主要政策及其价值
改革开放后，我国关于特殊教育的政策法规得建，在特殊教育师资
化、促进培养模式多元化、保障培养体系系统化、助推办学规模扩大化等方面起到重要的基础和保障作用’如1980年教育部下发的《关于办好中等师范教育的意见《中首次在国家政策的层面提及了特殊教育师资培养问题8《985年下发的《中共中央关于教育体制改革的决定》提出要“加强师资队伍建设”，加快“发展聋、哑、盲和儿童的特殊教育”［9］；1986年国务院办公厅下发的《关于实施〈义务教育法〉若干问题的意见》强调各地要因地制宜地采取措施，加强特殊教育师资队伍建设［10］《989年下发的《关于发展特殊教育的若干意见《中提到“特教要发展，师资须先行”，并强调了特殊教育师资培养的必要性、紧迫性和重要性［11］《991年颁布的《残疾人保障法》则以法律的形式保障了特殊教育教师的地位和待遇［12］;1994年颁布的《残疾人教育条例》对特殊教育从业人员的待遇地位、专业技能、职业道德、聘任制度等均作出了初步规定［13］°
总体而言，虽然该时期我国特殊教育师资培养体系得以初步构建，但受当时特殊教育总体发展水平及经济条件的制约，特殊教育师资培养的层次偏低，许多法规政策也不尽完善，对于特殊教育师资培养而言，属于刚刚起步阶段°
（二）21世纪初以来影响特殊教育师资培养的主要
该时期国家围绕提高特殊教育师资培养的层次及质量，出台了不少有针对性的政策法规，对于促进教育公平及“全纳教育”理念的普及化、提升特殊教育人员的专、现特教师资
的一体方面起到了重要的障作用°2008年务院下发的《于促进残疾人事业发展的意见》强调高校要把“特殊教育师资培养纳入人才培养计划”，“支持和鼓励普通高校开特殊教育专”［15；2009年《于进一特殊教育事业发展意见《中强调要“加强建设特教师资队伍，提高教师专业化水平”，鼓励“师范院校和其他高校设立特殊教育专业，并在师范类专业中普遍开设特殊教育相关课程”［16］《010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中特别阐述了“加强特殊教育教师队伍建设”，重点提到要“提升师资专业化水平”，并提出要“建立和逐步实施国家特殊教育教师资格证书制度”［17］《012年《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》强调高校要“培养具备复合型知识和技能的特殊教育从业人员，提升特殊教育教师的专业化水平”［18］《014年国务院《关于转发教育部等部门特殊教育提升计划（2014—2016年）的通知》强调要全面推进“全纳教育”，重申鼓励和支持“各省择优选择师范类院校和其他高校增
设特殊教育专业”，并要“制定特殊教育教师专业资格认证标准，建立质量监测与评价体系，逐步实现特殊教育教师持证上岗”［19］《015年教育部出台的《特殊
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教育教师专业标准（试行）》则从专业知识、专业理念与师德、专业能力等三个维度对特殊教育从业人员的专业素养提出了基本要求，对特殊教育专业化发展起到重要的引领作用［20］;2017年教育部《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》提出“各类院校应逐步提高特教专业学生的学历层次，增加特教专业博士、硕士的比例和数量”21］；此外，2017年，教育部启动了师范专业认证工作，印发了《中学、小学、学前教育专业认证标准》，意味着未来推进特殊教育专业的改革创新、提高师资培养质量将会成为重点热点［2］。
三、当前我国本科高校特殊教育师资培养的基本现状与主要困境
教育部近年来启动的师范类专业认证工作对高校特殊教育的专业建设和师资培养提出了更高要求。对照认证理念和专业标准，大部分高校在培养目标、课程设置、教师教学、实习实训等方面仍有许多亟待改进的地方。不可否认，高素质、高层次的特殊教育师资仍然处于紧缺状态，高校在构建完整的特殊教育人才培养体系上仍任重道远。
（一）培养院校：类型较为单一，培养质量有待提高
根据已有的资料进行统计，截至2020年，全国共有近60所本科院校培养特殊教育专业的学生。但仔细梳理，可以发现近十年来，虽然我国特殊教育师资培养高校数量逐步增加，但仍有许多亟待解决的问题：从培养院校类型和培养层次看，担当一线教学师资培养重任的主要是以区域性师范类院校为主，且专业类型和培养方向较为单一；从培养数量看，本科层次高校招收的学生总量仍然不成规模，高素质特殊教育师资紧缺的状况依然严峻，与社会需求及政府期望存在不小差距；从培养目标和培养效果看，各本科高校更偏重于培养研究型和行政管理型人才，学生普遍在实际教学环境中应对特殊儿童个性化、差别化等复杂情况的能力掌握不够，从事特殊儿童教育教学、心理辅导、康复训练等专业技能有待提升。
（二）课程设置：“培养目标一课程目标一毕业要求”之间关联度有待加强，专业性不够凸显
通过梳理各本科高校特殊教育专业的人才培养方案，可以发现普遍存在如下问题：一是课程体系专业性不够凸显。不少高校开设的特殊教育专业与其它诸如教育学、心理学等相近的师范类专业相比，专业性和区分度不够明显，一些诸如“特殊儿童沟通方式”“特殊教育法律与政策”“特殊儿童诊断与评估”“融合教育与随班就读”“个别化教育与教学”等专业基础课程缺失或课程质量不高，课程教学内容和教学方法相对陈旧；二是不少高校特殊教育专业的人才培养方案没有深入到课程与教师的微观层次，构建起“培养目标一课程目标一毕业要求”之间的逻辑链条，没有以“毕业要求”为基本准绳，形成专业质量保障机制和评价体系，难以对学生培养的质量和效果做出综合适度的预期和评判。
（三）教师教学：专任教师数量不足，专业能力有待提升
不少本科高校特殊教育专业专任教师存在数量不足、素质参差不齐的现状。一方面，存在“打擦边球”的情况，即在本身并不具备足够专任师资力量的情况下，通过邻近专业师资相互拼凑、外聘教师甚至虚报材料等方式凑足数量；另一方面，不少专任教师并非科班出身，对于特殊教育领域的专业知识储备不足，导致核心课程开设困难重重，甚至大部分课程需要借助校外师资力量完成，学生培养质量和效果不佳；再一方面，表现为教师专业发展机制较为滞后，不少高校对于特殊教育专任教师的在职培训没有具体规划，缺乏必要的评价考核机制，教师职业发展上升渠道受限。
（四）实习实训：技能训练目标不够明确，校内校外实践体系衔接不够顺畅
实习实训是联通理论课程学习与实践技能操作的重要桥梁，是培养特殊教育专业学生掌握该领域实践性知识、增强职业认同、形成良好师德师风、逐步具备教书育人能力的重要途径。从实际情况看，不特殊教育专的学在本科年学期间的技能训练目标和训练主题不够明确，不同年级实践环节的目标和形式呈现割裂化、碎片化、零散化的状况，没有形成层次清晰、连贯一体的训练体系［3］。此外，校内实训平台普遍针对性不强，甚至缺乏必要的环境，缺乏特殊教育专能训练的有效指导；同时，在建设校外高质量、专业化的实习实训I平台过程中遇到瓶颈，高校学生“走出去”并不顺畅，对特殊教育领域的专家“请进来”又不够积极，使得校内培养与校外实践无法融会贯通、连成一体。
四、专业认证背景下高校特殊教育专业师资培养的发展趋势与改革思考
面对新时代，社会和政府对高质量特殊教育师资的需求和期望，高校需要以师范类专业认证工作
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为契机，从人才培养方案改革入手，理清“培养目—要求一课程目标"之间系，构建层次的课程体系、多的模式、持续改进的质量障，提高师资量。
（一）以师范类专业认证为内驱力，推进专业内涵建设
教育部2017年开始逐步在全国范围内开展师范类专工作。特殊教育专业的建人才培，也必然要顺应，改革创新。一方面，要以师范类专作为人才向、专业化、职一体化的重要，秉持“学生中心、产出导向、质量持续改进”的改革导思想，提升特殊教育人才量；另一方面，也要以国家一流专业“双万计划”为契机，将专业建设作为核心环节融入到人才革全过程，并以“标准规范”作为专业建设的基本要求，将“内涵特”作为专业建设的发展方向，在特殊教育人才程中不仅考i “”的相互衔接，也强学身发：位的相互吻合。
（二）以相互支撑检验为主线，理清“培养目标一毕业要求一课程目标”之间逻辑关系
普师范类专强调重视培养目标、课程目标、毕业要求之间的系，间是密切、、统一融合的，而不是相互脱、互、各成体系的。
图1“培养目标一毕业要求一课程目标”基本逻辑关系
在特殊教育专业建设过程中，需要摒弃以往三者相互的观念，逐步深入到课程与教师的微观层次，构建“培养目标一课程目标一要求”紧密的条。
（三）以实施全人教育为理念，形成“正式”课程与“非正式”课程相结合的课程体系
1.构建层次化的“正式”课程体系
课堂教学是实现培养目标的主要途径，如何科学特殊教育专业的课程体系，特殊教育人才目标的量的高低。在中，层次的课程结构，包括
类、学科大类、专业类和教师教育类。其中通识类“道德”“创新”“艺术修养”“社会研究”“文化传承”“科学思维”和“多元文化”等模块，学生的信息、人文、科学、技术、艺体等求新意识；学科大类、专业类课程在课程上应注重“知识传授、能力、素质提高”的相互结合；教师教育类课程则可分设理论课程、实践研习、教育，形成“实学、实训、实习”三位一体的师范教育课程体系。
专业类课程的设置看，一方面，考虑设置包括一课程、融合教学课程、综合性课程等不同类型的专业课程。下，这些课程在程中、并列进行、相互结合，达到综合型特殊教育教师的目的；另一方面，考嵌入式课程，即将特殊儿童教学的知能融到其规的核心课程课中，教师们掌握基本的特殊教育教学技能和方
法。嵌式课程强调了特殊教育与普通教育之间的合作性，让教师们在面对学生的多1能采取当的教学处理方式。
2.创设多的“非正式”课程项目
正式课程作为正式学习的基本载体，在培养方案中表现体的科目，以学分的形式记载；“非正
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式”课程是区别于“正式”课程而创设的项目，目的在小时的形式记载，鼓励和引导学生在自主实践、锐意于整合学校所有第二课堂活动，为非正式学习提供创新和服务社会中个性成长、全面发展°
活动平台，在培养方案中可以表现为具体的项目，以
表2特殊教育专业（师范）课程类型与结构一以某师范大学为例
课程系列课程类型课程性质学分占毕业总学分
比例（％）
学时
占总学时
比例（％）
小时①
必修32184%808307%通识教育
选修634%9637%大类教育必修27155%432164%正式课程
专业教育
必修44253%512195%
选修26149%416158%教育必修31178%25697%
非正式课程
（含教育实习）
教育
选修846%10841%
40H 实践研习
小计174100%2628100%40H
（四）以“四年一体”为基本框架，构建理论课程实践导向与真实环境体验相结合的教育实践模式从发达
国家的实践经验看，近年来基于校本理念、能力本位导向的开放式教师培养模式逐渐得到人们认可，在教育实践环节则体现为一方面强调重视对融合课堂的田野式实践教学体验，并通过实施混合式的教育实习模式，得到真实的、差异化的课堂
教学体验[5]；另一方面则强调理论课程的实践导向，将部分特殊教育教学实践的内容融入到《特殊儿
童沟通方式》《课堂行为管理》《个别化教育与教学《等核心主干课程中去，通过大学期间不同阶段多元化、层次性的实践体验，为日后能胜任复杂的融合课堂教学环境奠定基础°
对于师范生而言，要想成就为从事特殊教育的
卓越教师，不仅要具备良好的专业理论知识，更要全面掌握从事特殊教育教学的实践教学技能’因而，高校在特殊教育师资培养过程中，一方面需要构建“四年一体”的实践教学体系，明确不同年级的技能训练目标，对不同年级的实践内容、要求、形式作出区分；另一方面，需要重视加强准教师们对特殊教育环境的情感体验与思考感悟，通过对不同层次的学校和班级开展田野式的实践研习，体验真实的、差异的课堂教学环境，日教育教学
做好充分准备；再一方面，需要加强理论课程的实践导向，将部分特殊教育教学实践的内容融入到核心干课程中，日教学中能特殊儿童的教学、监控、评估、矫正等提供专业而适当的支持和服务打下基础°
（五）树立“标尺”和“证据”意识的改革思路，形成持续改进的质量评价体系
高校在特殊教育人才培养过程中，首先，需要完善教学质量保障体系，改变自说自话式的评判模式，构建科学合理并对主要教学环节有质量要求的持续改进机制，形成“评价一反馈一改进”的闭环；其次，需要具备“标尺意识”“证据意识”，即要掌握对毕业生通过专业学习后的技能学识程度和状态的有效标尺，能对学生培养效果和培养质量进行有效证明，不仅强调对教育结果的有效评判，更要重视对教育教学过程的合理评价；再次，需要重视和加大教师、学生尤其是用人单位等各利益相关主体的评价参与，更加强调“职业”与“专业”之间的紧密关联[26]，强调 评价过程的专业、民主、有效，使特殊教育人才培养不仅顺应教学规律，也符合行业要求°
（六）以"普特''融合教育为目标，在师范生日常培养过程中渗透合作教学的理念技能
①“小时"是非正式课程的计量单位，有别于时间柵念上的“小时”学校要求所有师范生在实践研习模（2得不少于40'小时”才能达到学时课程的毕业要求°
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