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皮连生教育心理学读书笔记
篇一：教育心理学--皮连生
教育心理学
副主编：王小明（第三版）主编：皮连生庞维国
上海教育出版社
林颖
目录
第三版前言
初版前言
第一部分总论
第一章教育心理学概论
第一节教育心理学概论
第二节教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的分野
第二章学习的性质与分类
第一节学习的科学含义及其生物与社会意义
第二节学习与脑：新近研究的结果
第三节学习的分类
第三章学习论流派及其主要争论问题
第一节学习论流派的哲学渊源
第二节联想主义和行为主义学习观
第三节强调认知与组织的学习观
第四节90年代后出现的新的建构主义哲学思潮
论学习 第二部分学习分论
第四章知识的性质、分类与陈述性知识的学习
第一节知识的性质
第二节陈述性知识（言语信息）的学习过程和条件
第二节教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的分野
第二章学习的性质与分类
第一节学习的科学含义及其生物与社会意义
第二节学习与脑：新近研究的结果
第三节学习的分类
第三章学习论流派及其主要争论问题
第一节学习论流派的哲学渊源
第二节联想主义和行为主义学习观
第三节强调认知与组织的学习观
第四节90年代后出现的新的建构主义哲学思潮
论学习 第二部分学习分论
第四章知识的性质、分类与陈述性知识的学习
第一节知识的性质
第二节陈述性知识（言语信息）的学习过程和条件
第三节促进陈述性知识学习与保持的策略
第五章作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习
第一节技能的性质与分类
第二节智慧技能的习得过程和条件
第三节认知策略的习得过程和条件
第六章解决问题：三类知识的综合运用
第一节解决问题的研究概述
第二节不同类型的知是在学科问题解决过程中的作用
第三节解决问题能力的教学与研究性学习
第七章动作技能的学习
第一节动作技能的性质
第二节动作技能的习得与保持
第三节影响动作技能学习的因素
第四节动作技能学习的能力倾向测量
第八章态度与品德学习
第五章作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习
第一节技能的性质与分类
第二节智慧技能的习得过程和条件
第三节认知策略的习得过程和条件
第六章解决问题：三类知识的综合运用
第一节解决问题的研究概述
第二节不同类型的知是在学科问题解决过程中的作用
第三节解决问题能力的教学与研究性学习
第七章动作技能的学习
第一节动作技能的性质
第二节动作技能的习得与保持
第三节影响动作技能学习的因素
第四节动作技能学习的能力倾向测量
第八章态度与品德学习
第一节态度与品德的性质
第二节关于态度与品德形成与改变的几种理论
第三节态度与品德学习的过程和条件
第三部分学习条件论
第九章原有知识的性质与学习的迁移
第一节学习迁移概述
第二节迁移的心理实质的理论争论
第三节当代的三种迁移理论及其教学含义
第十章认知发展与个别差异
第一节认知发展与学习准备概述
第二节认知发展的理论及其教学含义
第三节学习风格的个别差异及其教学含义
第四节智力的个别差异及其教学含义
第十一章学习动机：影响学习的情感因素
第一节学习动机及其相关概念概述
第二节关于态度与品德形成与改变的几种理论
第三节态度与品德学习的过程和条件
第三部分学习条件论
第九章原有知识的性质与学习的迁移
第一节学习迁移概述
第二节迁移的心理实质的理论争论
第三节当代的三种迁移理论及其教学含义
第十章认知发展与个别差异
第一节认知发展与学习准备概述
第二节认知发展的理论及其教学含义
第三节学习风格的个别差异及其教学含义
第四节智力的个别差异及其教学含义
第十一章学习动机：影响学习的情感因素
第一节学习动机及其相关概念概述
第二节关于学习动机的理论
第三节激发与维持学生的学习动机
第十二章影响学习的环境因素
第一节班级中的人际关系
第二节教师的素质
第三节家庭和父母
第四节网络媒体的影响
第四部分：基于科学心理学的教学论与教学设计
第十三章基于学习分类理论的教学论
第一节两种取向的教学论及其应用价值
第二节科学取向教学论的主要观点及其教学设计含义
第十四章现代教学设计
第一节教学设计概述
第二节课堂教学设计的理论与技术
第三节引入现代教学设计，促进教师专业发展
第三节激发与维持学生的学习动机
第十二章影响学习的环境因素
第一节班级中的人际关系
第二节教师的素质
第三节家庭和父母
第四节网络媒体的影响
第四部分：基于科学心理学的教学论与教学设计
第十三章基于学习分类理论的教学论
第一节两种取向的教学论及其应用价值
第二节科学取向教学论的主要观点及其教学设计含义
第十四章现代教学设计
第一节教学设计概述
第二节课堂教学设计的理论与技术
第三节引入现代教学设计，促进教师专业发展
第三版前言
本书的前身是1983年上海教育出版社出版的《教育心理学：学与教的原理》，1988年重编作为国家教委推荐使用的高等学校文科教材出版，书名改为《教育心理学》，1997年作为全国和上海市“九五”重点教材修订出版。本书的前身、第一和第二版曾分别获上海市第一届哲学社会科学优秀著作一等奖（1986）、教育部优秀教材一等奖（1992）和上海市优秀教材一等奖（1999）。自本书第二版1997年问世以来，本人通过主持全国教育科学规划“九五”和“十五”重点课题以及人文社会科学“十五”规划课题的研究，积累了有关心理学原理在我国中小学课堂教学中应用的许多新资料；贯穿在第二版中的“知识分类与目标导向教学”理论也有许多新发展。与此同时，我国正在开展的以基础教育课程改革为中心的教学改革，除了涉及教学内容之外，还涉及教学目标（课程标准）、教学过程、教学理念与策略、课程与教材评价、教师的培养与培训等方面的理论与实践问题。任何教学改革的成功都要有理论的支持。教育心理学应从心理科学的层面对当前的教学改革提供理论支持。根据教育心理学研究新进展和当前课程改革的需要，我们对本书作再次修订。
我们将第二版的13(:皮连生教育心理学读书笔记)章（分成六个部分）作了增删和调整。新版全书由四部分构成，共14章，它们是“总论”（包括教育心理学概论1章和学习概论2章）
本书的前身是1983年上海教育出版社出版的《教育心理学：学与教的原理》，1988年重编作为国家教委推荐使用的高等学校文科教材出版，书名改为《教育心理学》，1997年作为全国和上海市“九五”重点教材修订出版。本书的前身、第一和第二版曾分别获上海市第一届哲学社会科学优秀著作一等奖（1986）、教育部优秀教材一等奖（1992）和上海市优秀教材一等奖（1999）。自本书第二版1997年问世以来，本人通过主持全国教育科学规划“九五”和“十五”重点课题以及人文社会科学“十五”规划课题的研究，积累了有关心理学原理在我国中小学课堂教学中应用的许多新资料；贯穿在第二版中的“知识分类与目标导向教学”理论也有许多新发展。与此同时，我国正在开展的以基础教育课程改革为中心的教学改革，除了涉及教学内容之外，还涉及教学目标（课程标准）、教学过程、教学理念与策略、课程与教材评价、教师的培养与培训等方面的理论与实践问题。任何教学改革的成功都要有理论的支持。教育心理学应从心理科学的层面对当前的教学改革提供理论支持。根据教育心理学研究新进展和当前课程改革的需要，我们对本书作再次修订。
我们将第二版的13(:皮连生教育心理学读书笔记)章（分成六个部分）作了增删和调整。新版全书由四部分构成，共14章，它们是“总论”（包括教育心理学概论1章和学习概论2章）
、“学习分论”（5章）、“学习条件论”（4章）和“基于科学心理学的教学论和教学设计”（2章）。现将各部分修订的指导思想及其与当前课程改革的关系说明如下：
第二章在论述学习的性质时增加了“学习与脑：新近研究的结果”一节，表明学习能改变脑的结构和功能。由于教育目标是预期的学生的学习结果，该章所阐明的几种学习分类理论是构建课程目标及其分类框架的理论基础。
第三章在阐述学习论流派争论时，重点阐明了当前课程改革中流行的建构主义思想的渊源及其各种主张，指出当前流行的建构主义学习观并非基于科学心理学研究，而是基于哲学思辨，不能不加批判地把它们作为当前课程改革的唯一理论基础。
我们认同课程改革十分重视“过程”的思想，新版教材第二部分的5章分别论述了5类教学目标，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感与价值观（又称态度与品德）的学习过程和条件，其中不仅涉及了它们的共同过程和条件，而且还详细论述了它们的特殊过程和条件。如果教师掌握了不同教学目标所需要的特殊过程和条件的学习论知识，那么他们就可能自觉地“改变课程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”。
第三部分集中论述了有效学习的四个最重要的一般条件。学生的原有知识准备（第9章）、学生自身的发展和个别差异（第10章）以及他们的学习动机（第11章）是影响学习
第二章在论述学习的性质时增加了“学习与脑：新近研究的结果”一节，表明学习能改变脑的结构和功能。由于教育目标是预期的学生的学习结果，该章所阐明的几种学习分类理论是构建课程目标及其分类框架的理论基础。
第三章在阐述学习论流派争论时，重点阐明了当前课程改革中流行的建构主义思想的渊源及其各种主张，指出当前流行的建构主义学习观并非基于科学心理学研究，而是基于哲学思辨，不能不加批判地把它们作为当前课程改革的唯一理论基础。
我们认同课程改革十分重视“过程”的思想，新版教材第二部分的5章分别论述了5类教学目标，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感与价值观（又称态度与品德）的学习过程和条件，其中不仅涉及了它们的共同过程和条件，而且还详细论述了它们的特殊过程和条件。如果教师掌握了不同教学目标所需要的特殊过程和条件的学习论知识，那么他们就可能自觉地“改变课程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”。
第三部分集中论述了有效学习的四个最重要的一般条件。学生的原有知识准备（第9章）、学生自身的发展和个别差异（第10章）以及他们的学习动机（第11章）是影响学习
的三个最重要的内部条件；环境是影响学习的外部条件（第12章）。考虑到近几年来学习迁移理论和学生发展与个别差异理论无实质性发展，故新版相关的第9章和第10章变动不大。由于学习的情感因素和环境因素在当前课程改革中倍受重视，这两章的内容有较大修改。例如，新版主张，既可以把学
生的学习动机视为一种心理状态，也可以把它视为一种人格特征；强调学习动机既是影响学习的因素，又是教育的目标；建议从学习的全过程激发学生的学习动机。“影响学习的环境因素”一章除了介绍传统内容之外，新增了“网络媒体的影响”一节。
本书前两版都坚持以阐明“学生的学习为主线”的体系，故都是以“学习的测量和评价”一章结束全书。考虑到教育心理学在教学研究方面的新发展以及当前教师培训方面的需要，新版教材新设了“基于学习分类理论的教学论”和“现代教学设计”两章，告诉读者如何将本书所阐明的学习论原理转化为心理科学取向的教学论和现代教学设计技术。这样，本书仍然坚持了以阐明“学生的学习为主线”的体系，同时又兼顾了教学论和教学设计技术，进一步推进了学习论原理的教学应用。原先的“学习的测量和评价”一章在新版中只作为现代教学设计的一个环节予以保留。
回顾本教材建设20余年的风雨历程，我十分感激我的已故恩师邵瑞珍教授，是她始终把握
生的学习动机视为一种心理状态，也可以把它视为一种人格特征；强调学习动机既是影响学习的因素，又是教育的目标；建议从学习的全过程激发学生的学习动机。“影响学习的环境因素”一章除了介绍传统内容之外，新增了“网络媒体的影响”一节。
本书前两版都坚持以阐明“学生的学习为主线”的体系，故都是以“学习的测量和评价”一章结束全书。考虑到教育心理学在教学研究方面的新发展以及当前教师培训方面的需要，新版教材新设了“基于学习分类理论的教学论”和“现代教学设计”两章，告诉读者如何将本书所阐明的学习论原理转化为心理科学取向的教学论和现代教学设计技术。这样，本书仍然坚持了以阐明“学生的学习为主线”的体系，同时又兼顾了教学论和教学设计技术，进一步推进了学习论原理的教学应用。原先的“学习的测量和评价”一章在新版中只作为现代教学设计的一个环节予以保留。
回顾本教材建设20余年的风雨历程，我十分感激我的已故恩师邵瑞珍教授，是她始终把握
住教材建设的方向和对学术晚辈的关心和悉心指导。这次修订工作是由我和王小明、庞维国和林颖三位博士共同完成的。令我欣慰的是，他们不仅能坚持原教材的建设方向，保持原书的特，而且在修订工作中贡献了许多新思想和新材料，使新书增不少。
在第二版修订时，我们还编写了有千余道各种类型测验题的题库，打算将题库和参考答案制成计算机软盘，与教材配套的录像资料一起发行，但由于种种原因，该项工作一直没有落实，以致给不少读者在使用第二版教材过程中带来诸多不便。此次修订工作，仍保留原书体例，每章有明确的教学目标，章末附有多种类型测验题以检测教学目标是否达到；还新增了每章概要，便于读者理清线索，掌握要点。教材编写人员还对原书题库进行修订并编写教学指导书（包含题库答案）和教学参考资料。本书电子版教材与上述资料刻成光盘随文字教材一同发行。
皮连生
20XX年4月6日
篇二：皮连生教育心理学第三章第五章读书笔记
第三章学习的动机
本章从学习动机概述、学习动机的形成与培养、学习动机的激发三个方面进行论述。
在第二版修订时，我们还编写了有千余道各种类型测验题的题库，打算将题库和参考答案制成计算机软盘，与教材配套的录像资料一起发行，但由于种种原因，该项工作一直没有落实，以致给不少读者在使用第二版教材过程中带来诸多不便。此次修订工作，仍保留原书体例，每章有明确的教学目标，章末附有多种类型测验题以检测教学目标是否达到；还新增了每章概要，便于读者理清线索，掌握要点。教材编写人员还对原书题库进行修订并编写教学指导书（包含题库答案）和教学参考资料。本书电子版教材与上述资料刻成光盘随文字教材一同发行。
皮连生
20XX年4月6日
篇二：皮连生教育心理学第三章第五章读书笔记
第三章学习的动机
本章从学习动机概述、学习动机的形成与培养、学习动机的激发三个方面进行论述。
第一节学习动机概述
学习动机——一般指学习的动力因素，或叫做学习的动力。（p103）
学习动机不是某种单一的结构，而是由各种不同动力因素组成的整个系统所引起的。作为学习动机的心理因素，首先是学习的需要，其次是诱因。
学生学习动机可以分为间接性动机（指向学习结果）和直接行动机（指向学习活动本身）。其中间接性动机包括高尚的动机、低级的动机和不正确的动机。与学习动机有关的两个概念是学习积极性和学习效果。“学习积极性通常是指学生在学习活动中所表现出来的那种认真、紧张、主动与顽强状态。”（p108）作为学习积极性的一系列心理现象，都是与学习需要直接相联，受制于学习动机。学习积极性与学习动机的性质、水平是统一的。而学习积极性是决定学习效果的重要因素之一，所以学习动机影响学习效果；学习效果也可以影响学习动机。
在教学实践中，许多学生都缺乏学习动机。我们应该利用学习动机与学习积极性、学习效果的关系原理，培养和激发学生的学习动机。我们应该帮助学生端正学习动机，克服庸俗低级的学习动机，通过形象生动的教学方法，通过鼓励、表扬等激励方法激发学生的学习积极性。在对学生的学习效果进行评价时，不能以分数作为唯一的评价标准，帮助学生看
学习动机——一般指学习的动力因素，或叫做学习的动力。（p103）
学习动机不是某种单一的结构，而是由各种不同动力因素组成的整个系统所引起的。作为学习动机的心理因素，首先是学习的需要，其次是诱因。
学生学习动机可以分为间接性动机（指向学习结果）和直接行动机（指向学习活动本身）。其中间接性动机包括高尚的动机、低级的动机和不正确的动机。与学习动机有关的两个概念是学习积极性和学习效果。“学习积极性通常是指学生在学习活动中所表现出来的那种认真、紧张、主动与顽强状态。”（p108）作为学习积极性的一系列心理现象，都是与学习需要直接相联，受制于学习动机。学习积极性与学习动机的性质、水平是统一的。而学习积极性是决定学习效果的重要因素之一，所以学习动机影响学习效果；学习效果也可以影响学习动机。
在教学实践中，许多学生都缺乏学习动机。我们应该利用学习动机与学习积极性、学习效果的关系原理，培养和激发学生的学习动机。我们应该帮助学生端正学习动机，克服庸俗低级的学习动机，通过形象生动的教学方法，通过鼓励、表扬等激励方法激发学生的学习积极性。在对学生的学习效果进行评价时，不能以分数作为唯一的评价标准，帮助学生看
到自己的进步和不足，帮助他们树立自信心。
第二节学习动机的形成与培养
书中从学习需要的生物学起源角度揭示了学习动机的形成途径是：新的学习需要可以在原有需要获得满足的基础上直接发生，也可以由满足需要的活动或工具本身的转化而间接产生。而学习动机的培养要注意的有：1、正确对待各种学习动机；2、明确学习的意义作用；3、创设各种条件，以满足或增强学习需要。
第三节学习动机的激发
动机的激发有利于调动学习的主动积极性，为完成当前的学习任务创造有利的条件，而且使形成了的学习需要不断得到巩固与发展，有利于今后的学习。要注意的问题有：
1、创设问题情境，实施启发式教学。“所谓问题情境，简单说来，指的是一种具有一定困难，需要学生努力克服（寻达到目标的途径），而又是力所能及的学习情境（学习任务）。”（p123）作业难度是形成问题的情境的重要因素之一。创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识的内在联系。此外，要求教师充分了解学生，了解学生已有的经验及智能水平。可以用教师提问、作业的方式提出；也可以从新旧教材的联系方面引进，或从学生的日常经验引进。
第二节学习动机的形成与培养
书中从学习需要的生物学起源角度揭示了学习动机的形成途径是：新的学习需要可以在原有需要获得满足的基础上直接发生，也可以由满足需要的活动或工具本身的转化而间接产生。而学习动机的培养要注意的有：1、正确对待各种学习动机；2、明确学习的意义作用；3、创设各种条件，以满足或增强学习需要。
第三节学习动机的激发
动机的激发有利于调动学习的主动积极性，为完成当前的学习任务创造有利的条件，而且使形成了的学习需要不断得到巩固与发展，有利于今后的学习。要注意的问题有：
1、创设问题情境，实施启发式教学。“所谓问题情境，简单说来，指的是一种具有一定困难，需要学生努力克服（寻达到目标的途径），而又是力所能及的学习情境（学习任务）。”（p123）作业难度是形成问题的情境的重要因素之一。创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识的内在联系。此外，要求教师充分了解学生，了解学生已有的经验及智能水平。可以用教师提问、作业的方式提出；也可以从新旧教材的联系方面引进，或从学生的日常经验引进。
2、变更作业的内容与形式，保持作业的新异性。尽可能避免机械重复才有利于激发学生的学习动机。
3、妥善利用学习的反馈信息，搞好检查、评定与评价。对学习结果的种种反馈信息不仅对学生的学习活动方式的改进有调节作用，而且对学生的学习动机具有激动作用。在教学工作中要及时做好对教学的检验工作；对于学习结果不但要作一般的评定工作，而且要进一步作出评价，坚持正面教育的原则，以表扬为主。
4、关于学习竞赛问题。开展竞赛是提高学习积极性及学习成绩的有效手段。但是我们应该辩证的看待竞赛问题。鼓励进步与团结互助，但在学习中不应占主导地位。
以上的几个问题为教师在实际教学工作中培养和激发学生的学习动机提供了很好的理论依据和方向。但是教师应该吃透这些方法，结合自己的教学实际和学生，灵活应变，而不能将它们当作教条运用。
智力落后儿童及其教育——《教育心理学》第五章读书笔记（2）
智力落后指的是一般智力能力处于较低的水平。它包括三个主要的部分：1、显著低于平均智力水平，2、适应能力较差，比如在交流、自我照顾、家庭生活自理、娱乐和工作等领域中有所欠缺都被称为适应能力差，3、这些困难发生在18岁之前。有些儿童可能在学习技
3、妥善利用学习的反馈信息，搞好检查、评定与评价。对学习结果的种种反馈信息不仅对学生的学习活动方式的改进有调节作用，而且对学生的学习动机具有激动作用。在教学工作中要及时做好对教学的检验工作；对于学习结果不但要作一般的评定工作，而且要进一步作出评价，坚持正面教育的原则，以表扬为主。
4、关于学习竞赛问题。开展竞赛是提高学习积极性及学习成绩的有效手段。但是我们应该辩证的看待竞赛问题。鼓励进步与团结互助，但在学习中不应占主导地位。
以上的几个问题为教师在实际教学工作中培养和激发学生的学习动机提供了很好的理论依据和方向。但是教师应该吃透这些方法，结合自己的教学实际和学生，灵活应变，而不能将它们当作教条运用。
智力落后儿童及其教育——《教育心理学》第五章读书笔记（2）
智力落后指的是一般智力能力处于较低的水平。它包括三个主要的部分：1、显著低于平均智力水平，2、适应能力较差，比如在交流、自我照顾、家庭生活自理、娱乐和工作等领域中有所欠缺都被称为适应能力差，3、这些困难发生在18岁之前。有些儿童可能在学习技
巧上表现出一定的缺陷，但是对日常生活却能够适应得很好，所以我们在使用智力落后这一标签时都要非常小心，因为它带有一定的侮辱性，一般只在有同时存在实践能力缺陷和学术或智力缺陷时才使用。作为一名教师，一定要清楚在学校中表现好，只是生活能力的一个方面。在评估那些你认为可能是智力落后的儿童时，一定要从各个方面考虑这个儿童的生活能力——而不仅仅是根据与班上其他儿童的不同。比如牛顿和爱迪生就曾被老师定为智力落后而辍学，他们后来成为了伟大的发明家说明了他们只是在学习技巧上有所缺陷而已。
智力落后分成四种水平：轻度、中度、重度、极重度。轻度智力落后的人数占所有智力落后人数的80%——85%，占了大多数。如果提供了特殊的教育帮助，这些学生最终可能会掌握六年级或以下的学术技能。如果有合适的、支持性的环境的话，这些学生还可能获得各种不同的职业技能。比如有些轻度智力落后者经过一定的学习可以在面包房工作。中度智力落后的学生需要大量的教育援助，借助这些援助他们最终能够掌握四年级的学术技能。重度智力落后者的个体通常不能接受任何职业训练，有极重度的智力落后的人一般只能够接受非常有限的培训，如学习走路或使用勺子。
有一些儿童既存在某种缺陷，同时又在某些方面有较高的表现，甚至在某些特殊的学业上
智力落后分成四种水平：轻度、中度、重度、极重度。轻度智力落后的人数占所有智力落后人数的80%——85%，占了大多数。如果提供了特殊的教育帮助，这些学生最终可能会掌握六年级或以下的学术技能。如果有合适的、支持性的环境的话，这些学生还可能获得各种不同的职业技能。比如有些轻度智力落后者经过一定的学习可以在面包房工作。中度智力落后的学生需要大量的教育援助，借助这些援助他们最终能够掌握四年级的学术技能。重度智力落后者的个体通常不能接受任何职业训练，有极重度的智力落后的人一般只能够接受非常有限的培训，如学习走路或使用勺子。
有一些儿童既存在某种缺陷，同时又在某些方面有较高的表现，甚至在某些特殊的学业上
有非常突出的表现。这类学生不是智力落后，而是存在一些学习障碍，也就是说个体不能够掌握学校学习所要求的一些重要的学习技巧，如阅读、拼音、数学、交流或者是社会技巧的现象。分别有：理解阅读障碍、注意力缺损多动症、行为障碍、理解自闭症、健康障碍、感觉损伤和交流障碍等等。其中行为障碍又分成内向型和外向型。内向型行为障碍表现为害羞、退缩，或者抑郁。外向型中又有一种类型称做品行障碍，有品行障碍的学生经常有攻击性，甚至有时候动手打教师或其他同学。这样的学生应该寻求学校心理学家或专业人员的帮助以做出诊断。要让那些容易出现这些行为的学生坐在让教师容易看到的地方，并且要避免他们伤害到其他同学或他们自己。（有些家庭没有意识到他们的孩子有这样的障碍，作为教师的我们应该积极与他们联系和磋商怎样来帮助这些孩子，而有些教师采取的是把他们放到角落里去，永远不搭理他们，这样他们反而更干扰我们和别的学生的正常学习生活。）
篇三：读皮连生《学与教的心理学》有感
读皮连生《学与教的心理学》有感
《学与教的心理学》揭示出教育过程中应当了解学生的特点，并且阐述了这些特点对教学过程会产生何种影响。作为一名教师,了解学生、了解学生的学习，学会如何有效指导学生
篇三：读皮连生《学与教的心理学》有感
读皮连生《学与教的心理学》有感
《学与教的心理学》揭示出教育过程中应当了解学生的特点，并且阐述了这些特点对教学过程会产生何种影响。作为一名教师,了解学生、了解学生的学习，学会如何有效指导学生
学习将是他职业生涯中最重要的事情。
教与学应是不分离的，它就是一个共同体,有助于我们更好地认清教学的实质。学会全面地去洞察一切，学会将教学置于“共同体”中，学会在整体中去把握；不再教学分离，既要认识到自我的局限，又要善于去发掘自身的潜能。培养学生的思维能力、逻辑能力、表达能力、思辩能力、交际能力和创新精神则永远是教学最本质的核心。明白了学习的本质是人类个体的自我意识和自我超越，我很认同“终身学习”和“学习社会化”的观念和模式。在学校，学习的不是死的知识，而是学习的能力，学习要伴随着人的一生，要学会学习。没有智慧，知识本身是没有用的。学习不仅是课堂中的事，要创造学习化的社会，我们个人也应该学会在生活中学习，在学习中生活。同时学习不仅要有明确的学习目标，而且需要建立灵敏，完善的反馈调节机制，通过对学习评价理论的学习，更新了评价观，评价决不仅仅是考试，老师的评语。同时也要重视自我评价，而它才是学习过程的出发点与归宿，只有更多地进行自我评价，才能形成自我意识，获得自我超越。教与学应是不分离的，它就是一个共同体,有助于我们更好地认清教学的实质。学会全面地去洞察一切，学会将教学置于“共同体”
中，学会在整体中去把握；不再教学分离，既要认识到自我的局限，又要善于去发掘自身
教与学应是不分离的，它就是一个共同体,有助于我们更好地认清教学的实质。学会全面地去洞察一切，学会将教学置于“共同体”中，学会在整体中去把握；不再教学分离，既要认识到自我的局限，又要善于去发掘自身的潜能。培养学生的思维能力、逻辑能力、表达能力、思辩能力、交际能力和创新精神则永远是教学最本质的核心。明白了学习的本质是人类个体的自我意识和自我超越，我很认同“终身学习”和“学习社会化”的观念和模式。在学校，学习的不是死的知识，而是学习的能力，学习要伴随着人的一生，要学会学习。没有智慧，知识本身是没有用的。学习不仅是课堂中的事，要创造学习化的社会，我们个人也应该学会在生活中学习，在学习中生活。同时学习不仅要有明确的学习目标，而且需要建立灵敏，完善的反馈调节机制，通过对学习评价理论的学习，更新了评价观，评价决不仅仅是考试，老师的评语。同时也要重视自我评价，而它才是学习过程的出发点与归宿，只有更多地进行自我评价，才能形成自我意识，获得自我超越。教与学应是不分离的，它就是一个共同体,有助于我们更好地认清教学的实质。学会全面地去洞察一切，学会将教学置于“共同体”
中，学会在整体中去把握；不再教学分离，既要认识到自我的局限，又要善于去发掘自身
的潜能。培养学生的思维能力、逻辑能力、表达能力、思辩能力、交际能力和创新精神则永远是教学最本质的核心。明白了学习的本质是人类个体的自我意识和自我超越，我很认同“终身学习”和“学习社会化”的观念和模式。在学校，学习的不是死的知识，而是学习的能力，学习要伴随着人的一生，要学会学习。没有智慧，知识本身是没有用的。学习不仅是课堂中的事，要创造学习化的社会，我们个人也应该学会在生活中学习，在学习中生活。让学生更新了本身原有的学习观念，以前只是注重知识，技能的学习，而忽视了情感，态度，方法，道德品质和行为习惯的学习，而这些方面是很重要的；注重学习活动的创新性，以前习惯于接受老师或书本的现成知识，懒得思考。因为只要掌握了老师讲的东西就能取得比较好的成绩，也在一定程度上滋长了自己的懒惰情绪，而现在要转变成发现式，创造性学习，探索未知的领域。学习不仅要有明确的学习目标，而且需要建立灵敏，完善的反馈调节机制，通过对学习评价理论的学习，更新了评价观，评价决不仅仅是考试，老师的评语，同时也要重视自我评价，而它才是学习过程的出发点与归宿，只有更多地进行自我评价，才能形成自我意识，获得自我超越.。
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