摘要
有深度的“整本书阅读”教学课堂，不是随随便便就能达到的，这对教师提出了较⾼的要求。为了充分体现教学价值，教师在“整本书阅读”教学中，在熟读“整本书”的基础上，还应当努⼒做到以下三点：⼀是围绕具体学情，对“整本书”进⾏深度阅读与研究；⼆是注重“整本书阅读”教学与常规教学的相互反哺与回馈；三是有理有据地对传统观点进⾏批判质疑。
“整本书阅读与研讨”是《普通⾼中语⽂课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）设定的⼀个学习任务，该任务的学习“贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段”。在“教学建议”中，《课程标准》进⼀步指出：“教师的主要任务是提出专题学习⽬标，组织学习活动，引导学⽣深⼊思考、讨论与交流。教师应以⾃⼰的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学⽣的疑惑。”这样的教学任务，决定了教师在“整本书阅读”教学之前必须事先规划，对“整本书”有着清晰的认识与研究。如果教师对“整本书”的故事情节、艺术特征、情感内涵、思想意蕴与价值取向的体悟本⾝就⽐较模糊、肤浅甚⾄错误，教学效果不会令⼈满意，甚⾄会误导学⽣。因此，为了充分体现教学价值，教师在熟读“整本书”的基础上，还应当努⼒做到以下三点：
连蒲双清片⼀
围绕具体学情，对“整本书”进⾏深度阅读与研究
对中学语⽂教师⽽⾔，指导学⽣阅读的“整本书”往往分两种情况：⼀是课内篇⽬的原始出处，如《红楼梦》（《林黛⽟进贾府》出⾃该书第三回）、《⽔浒》（《智取⽣⾠纲》出⾃该书第⼗六回）、《三国演义》（《英会蒋⼲中计》出⾃该书第四⼗五回）等等；⼆是虽没有出现于中学课⽂但⾮常经典的名著，如《镜花缘》《平凡的世界》《呼兰河传》等等。这些经典名著⼀旦以“整本书阅读”的形式出现于中学课堂，对教师就提出了很⾼的要求。教师的知识范围不能局限于课内⽂本，⽽应当由课⽂向外拓展到课⽂所在的“整本书”或者其他名著。教师熟读、精读“整本书”显然是不够的，因为“整本书阅读”教学的⽬的绝⾮使学⽣仅仅局限于知晓情节——虽然熟练掌握情节是学⽣将来从事学术研究的基础，⽽是要让学⽣在熟悉情节的基础上对“整本书”的主题思想、艺术特⾊以及社会价值有⼀个全⾯的认识，同时培养学⽣在理据兼备的基础上形成独到的⾃我见解，形成初步的学术研究能⼒。这⼀教学⽬标必然对教师提出了⾼要求，教师要围绕具体学情对“整本书”展开⼀定的研究。
这种研究不同于学术研究。学术研究是为了解决学术问题，⽽这种研究则是为了培养学⽣的逻辑思维能⼒，拓展学⽣的阅读视野，使学⽣形成⾃我判断、⾃我辨别的能⼒。作为教学的施予者，教师在“整本书阅读”教学的时候必须全⾯考虑具体情节、作者⽣平、时代背景以及传统观点，充分挖掘书中隐含的信息，形成较为全⾯完整的教学内容体系，并以此作为指导学⽣阅读的依托。由此形成的“整本书阅读”教学课堂，才是真正有分量⽽⾮浅尝辄⽌的课堂。开门见山的近义词
以《红楼梦》“整本书阅读”教学为例，林黛⽟初进贾府，见迎春“温柔沉默，观之可亲”，这种性格与之后“懦⼩不问累⾦凤”以及“误嫁中⼭狼”被虐待⾄死究竟有什么关系？“三春”虽是宝⽟的妹，但宝⽟和她们之间属于何种亲戚关系？甄⼠隐赠贾⾬村银两⾐服进京赶考，⾬村第⼆天却不辞⽽别说明了什么？贾母如此疼爱黛⽟为何却在宝⽟的⼤喜之⽇置黛⽟⽣死于不顾？……这些问题在中学课⽂《林黛⽟进贾府》和《葫芦僧判断葫芦案》中不到答案，教师如果不熟读整本《红楼梦》并对此有所研究，焉能理清头绪居⾼临下地给学⽣以指导？
这就是教师研究《红楼梦》对“整本书阅读”教学的价值与意义。从深层⾓度来说，教师的研究还能揭⽰出名著的隐含信息，这对提升学⽣的学术素养⾮常重要。仍旧以黛⽟初进贾府为例，此时宝钗尚未进京，但⼩说中依稀可见宝钗的影⼦。
黛⽟被⽼嬷嬷引进贾政的正房，⽂中是这样介绍正房场景的：立秋第一杯奶茶代表什么
正房炕上横设⼀张炕桌，桌上磊着书籍茶具，靠东壁⾯西设着半旧的青缎靠背引枕。王夫⼈却坐在西边下⾸，亦是半旧的青缎靠背坐褥。
贾政的房间，⽆论是靠背引枕还是靠背坐褥，青缎都是“半旧的”，这折射出贾政是个崇尚简朴的正⼈君⼦。后来贾母畅游⼤观园，进了宝钗闺房，⽂中是这样介绍的：
及进了房屋，雪洞⼀般，⼀⾊的玩器全⽆。案上⽌有⼀个⼟定瓶，中供着数枝菊花，并两部书、茶奁、茶杯⽽已；床上
及进了房屋，雪洞⼀般，⼀⾊的玩器全⽆。案上⽌有⼀个⼟定瓶，中供着数枝菊花，并两部书、茶奁、茶杯⽽已；床上只吊着青纱帐幔，衾褥也⼗分朴素。
如此简朴素净的宝钗，当然契合崇尚节俭的贾政夫妇拣择⼉媳的标准。《林黛⽟进贾府》写贾政夫妇房间的简朴，其实是曹公有意为之，意在暗⽰尚未出场的宝钗的⽣活态度是贾政夫妇赞许的，这也为之后宝黛爱情的悲剧埋下了伏笔。教师如果在阅读、研究名著的过程中注意⽐较与拓展，并在“整本书阅读”教学过程中引导学⽣细⼼阅读、鉴别、归纳、演绎，这样的课堂，⽆疑就是深度课堂与学术课堂。这种课堂也是教师“整本书阅读”教学的价值追求。
⼆
注重“整本书阅读”教学与常规教学的相互反哺与回馈
语⽂教学以常规课堂教学为主，“整本书阅读”教学不能成为教学⽅式的主导，但“整本书阅读”教学与常规课堂教学不能各⾃为战，⽽应当相辅相成，成为提升学⽣语⽂素养与学术素养的两翼。
当兵的祝福语许多课内⽂本都出⾃名著，这些课⽂与原著有着千丝万缕的联系。教授这些课⽂的时候，如果由课⽂
内容向原著拓展，不仅会⼤⼤加深教学内容的⼴度与深度，⽽且还可让学⽣由点及⾯地对原著⾯⽬有⼀个⼤致清晰的认识，为将来研究名著奠定基础；反之，“整本书阅读”教学也不能完全脱离课内⽂本，“整本书”中的知识也可反哺常规教学内容，学⽣在阅读、理解“整本书”的同时，就可以站在更⾼的位置⾼屋建瓴地重新审视课⽂，对课⽂的理解也会更深⼊更透彻。⽽这，需要教师的点拨与启发。
以《⽔浒》的“整本书阅读”教学为例，教师可以指导学⽣带着以下问题阅读宋江征⽅腊的故事：征⽅腊之事发⽣在浙江境内，⼩说写宋江的进军路线是否准确？⼩说写杭州的城门、桥梁、街道以及四季风光是否有误？这些都说明了什么？
这样的引导不仅能让学⽣更深层次地阅读“整本书”，⽽且还有助于培养学⽣的辨别、解析能⼒，同时还以跨学科的⽅式让学⽣更直观地了解作品中的地理⽅位。学⽣带着以上问题读完宋江征⽅腊的故事，答案就会⼀⽬了然：《⽔浒》写浙江尤其杭州的地理⽅位与⾃然风光，完全准确，竟然不到⼀处错误。这就给明⼈“钱塘施耐庵”的说法提供了⼀个⾮常有⼒的佐证。
然后，教师还可以引导学⽣回到初中课⽂《智取⽣⾠纲》：智取⽣⾠纲的故事发⽣在⼭东的黄泥冈，⽂中的地理⽅位正确与否？如果学⽣在阅读打⽅腊的故事时已经养成了熟练查阅古代政区图的能⼒，答案很快就会出来：地理⽅位完全错误。杨志问晁盖等⼈是何许⼈，晁盖竟然回答：“我等兄弟七⼈是濠州⼈，贩枣⼦上东京去，路途打从这⾥经过，听得多⼈说这⾥黄泥冈上时常有贼打劫客商。”噫嘻！
濠州在开封府东南⾯，其治所在凤阳东之钟离，直线相距⼋百⾥；⽽黄泥冈所在的郓城在开封府东北⾯，相距开封府直线约三百五⼗⾥。从濠州“上东京去”，怎么会先北上郓城⽽后南下开封？更要命的是，晁盖对杨志说胡话，就不怕见多识⼴的杨志看出破绽⽽对其产⽣怀疑？同样的道理，杨志等⼈从⼤名府（今北京蓟县）去西南⽅向的东京，怎么可能会莫名其妙地经过⼤名府东南⽅向的郓城黄泥冈？
这就是“整本书阅读”对课内⽂本的回馈。再由课内⽂本为起点，教师还可提出另⼀个更⼤的问题：宋江打⽅腊发⽣在长江以南，智取⽣⾠纲发⽣在长江以北，从这两个事例来看，⼩说写长江以南的地理⽅位是正确的，写长江以北则不然，那么，推⼴到整部《⽔浒》，这种情况是否还存在呢？
这就要求学⽣带着问题阅读“整本书”⽽⾮阅读部分原著，阅读范围显然⼜扩⼤了。之前问题的解决已能引起学⽣阅读“整本书”的浓厚兴趣，课内与课外的互相回馈更能使学⽣愿意带着问题阅读“整本书”并出问题的真相。最终的答案也是肯定的：《⽔浒》描述长江以北的地理⽅位错得⼀塌糊涂，描述长江以南的则准确⽆误，这种规律有⼒地佐证了前⽂的观点：施耐庵是个不折不扣的江南⼈，⽽且是浙江钱塘（杭州）⼈。
带着问题阅读“整本书”的部分章节，得出结论；然后将此结论与课内⽂本互证，使学⽣更深理解课⽂；之后再将结论
葫芦僧判断葫芦案
向“整本书”拓展，使结论完全落实。这是教师指导“整本书阅读”的重要⽅法和途径。这种教学⽅式，使“整本书阅读”教学与常规课堂教学相互融合渗透，打破了语⽂教学与学术研究的壁垒，如此，“整本书阅读能够在⼀定程度上改变课程内容狭窄的现状，促进课⽂课程内部学习领域、外部相关学科的整合”。郑州大学远程教育
三
有理有据地对传统观点进⾏批判质疑
“整本书”往往都是前⼈研究过的经典，时⾄今⽇，令⼈瞩⽬的对“整本书”研究的成果数不胜数，有些观点甚⾄已成为定论。“整本书阅读”教学，教师不能闭门造车，⽽要充分吸收传统观点，加⼊⾃⼰的阅读⼼得与体会，以此作为教学的凭借。这是有深度的“整本书阅读”教学的有⼒保证。
借。这是有深度的“整本书阅读”教学的有⼒保证。
传统观点⽆疑具有权威性，绝⼤多数情况下，传统观点都是正确的。但是，传统观点的产⽣往往都有其时代的局限性，特定的社会思潮与政治倾向会产⽣特定的观点，⽽随着时代的进步，故步⾃封的传统观点有时会禁不住推敲⽽丧失说服⼒。在这种情况下，教师如果固守传统观点，甚⾄明明知道传统观点有问题但抱残守缺不愿作出改变，就是对课堂、对学⽣、对经典不负责任。对传统观点，教师必须具有鉴别意识和批判质疑意识。
传统观点往往将《⽔浒》中的梁⼭好汉看作杀富济贫的英雄、路见不平拔⼑相助的民众救星。这种观点贯穿在许多关于《⽔浒》的“整本书阅读”教学的课堂。实际上，将梁⼭好汉看作救民英雄，正是阶级对⽴时期的特定产物，是时代的反映与需要。语⽂教师如果认真阅读《⽔浒》并勤加思索，就不可能对梁⼭好汉杀⼈放⽕祸害百姓的⾏为视⽽不见，这种恶劣的⾏为概括⾔之就是：“开⿊店（张青、孙⼆娘、李⽴）、打家劫舍（所有⼭寨均赖以维持）、诈取犯⼈钱物（戴宗、施恩）、鱼⾁乡民（穆弘、穆春）、劫杀⾏旅（李俊、童⽒兄弟）、包赌包娼（施恩）、好⾊劫⾊（王英、周通）、出卖同门（孙⽴）、凌辱弱⼩（李逵觉得歌⼥妨碍他们谈话，毫不警告，重重两根指头就向歌⼥的额上点过去，当场把歌⼥打昏）、乘⼈之危（阎婆惜靠宋江⽣活，宋则写好同居⽂件要她签约，⽂件由宋收存）、吝啬⼩⽓（李忠、周通）、不忠职守（董平、关胜、韩韬等武将⼀旦为梁⼭掳获，⽴刻投降，调转头）……”就主要⼈物⽽⾔，⾼中课⽂《林教头风雪⼭神庙》中的林冲，⼀直被看作被“逼上梁⼭”的英雄、忠于爱情的丈夫、反抗朝廷的⽃⼠，这种观点从来就没有动摇过。但只要认真阅读《⽔浒》，林冲伟岸⾼⼤的形象马上就会崩塌：寻投名状时冷⾎残忍，为保全⾃⼰强⾏休妻，⾯对仇⼈⿇⽊不仁，这些情节使林冲根本“担不起‘英雄’的称号”，更不能称其为“反抗朝廷的农民起义的领袖”。传统观点对林冲的定义是全然禁不起推敲的。
对传统观点的客观评判，必须围绕“整本书”的具体情节进⾏有理有据的分析。要“不唯上，只唯书”，禁不起推敲的观点必须摒弃修正。教师要以批判质疑的眼光对待传统观点，发现漏洞后，要在课堂上将
其摆列出来引导学⽣对此进⾏评判，让学⽣认识到传统观点的不⾜与局限，最终得出合理正确的解释。批判质疑的过程，其实也是师⽣学术素养共同提⾼的过程。⼀旦学⽣形成了批判质疑意识，他们对学术研究的态度就会发⽣积极的根本性的变化：以往，在他们眼⾥，学术研究似乎⾼不可攀；但对传统观点合理质疑后，他们认识到学术研究也绝⾮神秘莫测，⾝为中学⽣的他们也可以纠正传统观点的偏颇。这不仅能增强他们的⾃信，也能提升他们将来从事学术研究的浓厚兴趣。
“整本书阅读”教学对教师提出了较⾼的要求。有深度的“整本书阅读”教学课堂，不是随随便便就能达到的。黄厚江⽼师说：“真希望新的⾼中课程标准关于整本书阅读能真正落实，也希望我们语⽂⽼师能借此真正读⼏本好书。”教师要研
读“整本书”，这是教学的基本要求：“研读⼀本书的过程就是教师⽂学素养、学科知识逐步提升的过程。确定教学内容和教学⽅法的过程，就是教师教育知识⾛向丰富和完善的过程。”对“整本书”教学进⾏研究，是课堂教学深度的保障；使“整本书”的内容与课内⽂本相互回馈共同提升，是崭新的教学内容与课堂教学技巧的完美融合；对传统观点进⾏合理质疑，是培养学⽣初步的学术研究能⼒的较好⽅式。“整本书阅读”课堂教学，需要探索新的教学模式与精深的教学内容。本⽂所论只是引⽟之砖，希求能引起语⽂同⼈对“整本书阅读”教学的重视。
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