第一节 语文课程性质的百年求索
从某种意义上说，语文课程的“性质”问题，可以还原为语文课程的任务、目标或内容等的取向问题。“语文”独立设科百多年以来，对这一问题出现过众多的提法与做法。
一、20世纪前50年，对语文课程的具体取向存有不同界说，但都认为“培养听说读写能力”是主要取向之一
1．实践层面上，除培养听说读写能力这一取向外，还有“固有文化”教育、阅读习惯与文艺欣赏兴趣养成、智德启发等多个取向
学科设立之初，有“读经讲经”、“中国文学”两门与语文教育相关的课程。当时的《学务纲要》规定：“其中国文学一科，并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信记事文法，以资宦科实用，但取理明辞达而止。”其初等小学设立“中国文学”，主要是“俗语”的写作；高等小学与中学设立“中国文学”，主要是文言的阅读和写作；高等小学的“中国文学”，还有“习官话”的内容。可见，学科设立之初，经典文化教育取向与读写听说能力训练取向兼有。
1916年临时政府颁布的《中学校令施行细则》第三条说：“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想；并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。”
1932年的《初级中学国文课程标准》基本上是1923年的《新学制初级中学国文课程纲要》、1929年《初级中学国文暂行课程标准》的延续，后经1936 年、1940 年、1941年、1948年四次修正和修订，大的格局没有变化。该《课程标准》所设目标为四项：（1）使学生从本国语言文字上，了解固有文化，以培养其民族精神。（2）养成用语体文及语言叙事说理表情达意之技能。（3）养成了解平易的文言文之能力。（4）养成阅读书籍之习惯与欣赏文艺之兴趣。
很明显，20世纪前50年在实践层面上，“固有文化”教育取向与语文能力培养等多个取向并存。
2.红高粱余占鳌研究者层面，大都认同“培养听说读写能力”这一取向，但在“固有文化”教育、文艺兴趣的养成教育等取向上尚存在争议
当时不少人非议“固有文化”教育这一取向。浦江清（1940）等人认为：“到底文章写通要紧，
语文教育还是国学知识要紧？我们要求太多，反而不好。鉴于现今中学生作文技术之恶劣，我们认为中学国文应该是语文训练的功课，而不是灌输知识的功课，与理化史地等课程性质完全不同的。”王季思（1948）也认为，“中学国文是语文训练的科目，它的主要目标，应该是培养学生用本国语言文字叙事说理表情达意之能力；而阅读古书、欣赏中国文学名著二项应该列在次要的的地位。至于创造国语新文学及了解固有文化二项更根本可以取消。”就后者说，“在国文一科，是只能叫学生在选文里完成其部分的责任的”……
但是朱自清是主张“固有文化”这一取向的。他说“我可还主张中学生应该诵读相当分量的文言文，特别是所谓古文，乃至古书。这是古典的训练，文化的教育。一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才成其为受教育的中国人。”朱自清为此还专门写了一本《经典常谈》，并在该书的序言中特别强调：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。这是很明达的议论。”叶圣陶也是主张“固有文化”这一取向的，其相关言论在第一章已作了介绍。
对于“文艺兴趣的养成”这一取向，宋文翰（1931）的意见为：“至于养成文艺的的兴趣，或
使学生明白文学、学术的变迁的大概之类，故不能说与国文无关，却是它的次要目标，待正目标完成再理不迟。”而余冠英（1944）的研究结论相反，他说：“国文课千万不要忽视‘引起欣赏文艺兴趣’的教育意义”，“中学国文正该将文艺作为主要的教材”，许多“应用”的东西，“应该赶快腾让给文艺”。
梁启超也是主张文艺兴趣的养成教育的。其具体言论在第一章中已引用过。
3. 这一时期对语文课程目的的具体界说有出入，但绝大多数都认为应该有多个取向，有些学者认为多个取向之间应该有主次之分
黎锦熙把国文科的目的分为“形式的”与“实质的”两个方面。这在第一章中已作了详细介绍。李广田提出，“初中学生是学做人的，不仅仅是能识字、看书、做文章罢了”，“‘为学’与‘做人’应当是一元的，不应当是二元的”。
但这一时期有些学者认为多个取向之间应该有主次之分。陈启天认为国文科的目标可表述为“要能说普通言语”，“要能看现代应用文和略解粗浅美术文”， “要能做现代的应用文”的“主目的”，和“要启发思想，锻炼心力”，“要了解和应付人生和自然”的“副目的”。“主目的”与“副
目的”，后来也为其他研究者所沿用，尽管对“主”“副”目的的具体界说与陈氏有出入。宋文翰等人则把“主目的”称为“特殊目标”、“副目的”称为“一般目的”。朱自清的意见为：“养成读书思想和表现的习惯或能力”才是国文科所特有的，“发展思想，涵育情感”这个目的是与他科共有的；“在分科的原则上，前者是主要的；换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不分轻重的，但在伦理上，我们须认前者为主要的”。
职工技能培训三、20世纪后50年，理论层面上出现过“文学性”、“人文性”、知识性、综合性、实践性、文化教育、人格教育、语文美育等多种说法。但在实践层面，基本上只存在“思想政治教育”与“语文能力培养”两个取向
1. 1950年代偏重思想政治教育取向，“”时期唯有思想政治教育取向
1949-1956年正值建国初期，1958年是“”时期，这些时候，“学校里的全部教学都负担着政治任务”，因而要求语文课注重思想政治教育：“必须通过对语文形式的仔细讲解来使学生具体而深刻地体会文章的思想内容”。
励志奖学金推荐理由2. 1960-1965年：偏重语文读写能力培养取向
1961年《文汇报》社论《试论语文教学的目的任务》显出了偏重语文读写能力培养这一取向：“语文教学的目的任务应当是：使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读和表达能力，并通过教学内容的教育和感染，培养学生正确的观点，健康的思想和高尚的品德。”
1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》进一步突出了偏重语文读写能力培养的取向。该大纲提出：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力”。
1965年，《文汇报》在作文教学领域特别强化了偏重语文能力培养的取向，其“编者按”声言：“在作文教学中，我们既不能忽视作文的思想性，也不能无视字、词、句、篇等语言文字基本功的训练；既不能把作文课上成文学创作课，也不能把作文课上成政治课。”敲雪 阅读答案
3.“”时期唯有思想政治教育取向
“”是一场浩劫，政治思想教育成了语文教育的唯一取向。
4.1980-1990吐槽年代：读写能力训练与思想政治教育两个取向并重。
思想政治教育取向通过教材的选文来落实，“思想性”仍是这一时期语文教材的选文标准之一。
读写能力训练取向体现在对语文教材的“科学体系”的探索与实践当中。该时期，语文教材体系方面，名目繁多，花样迭出，或以“语文基础知识”为序列，或“变知识体系为能力体系”、“变阅读体系为读写并重体系”、“变重书面语体系为书面语口语并重体系”、“变语言文字型体系为语言思维体系”等等。
无论是采用哪种体系，其目的都是为了发展学习者的语文能力。
第二节 语文课程性质的现时定位
一、课程性质的现时定位及其背景
从上世纪60年代开始，世界各发达国家纷纷对本国的语文教育进行一轮接一轮的改革，其核心是培养学生的创新意识、创新精神和语言交流能力。与此同时，我国的语文教育，先是遭受十年“”浩劫，之后又在一定程度上误入了应试的歧途。这些都使得我国的语文教育在新形势下面临着严峻的挑战。正是在这样的背景下， 1997-2000年，一场全国性的关
于语文教育的大讨论发生了。新世纪开始的新一轮基础教育课程改革便是发生在世纪末的这样一场关于语文教育的大讨论、大批判的直接结果。《全日制义务教育语文课程标准》这一规范全日制九年义务教育语文课程的指导性文件也正是在这一背景下制定颁发的。
该文件指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
该《标准》于2011年作了修订，其修订稿的提法为：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程……工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
二、工具性和人文性的内涵
对《全日制义务教育语文课程标准》关于“课程性质”的定位表述，具体负责该《标准》制订工作的巢宗祺先生解释道：“‘工具性’着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点；‘人文性’着眼于语文课程对于学生的思想感情的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。”（巢宗祺.关于语文课程性质与基本理念的对话（一）.北京:语文建设,2002（7））
三、 如何看待“工具性和人文性的统一”这种提法
对现行《语文课程标准》对语文课程性质所做的这一定位，倪文锦先生的意见是：“这一表述，我们可以视为对上一世纪末关于语文教育大讨论的总结。它是一个可以讨论的观点，而不是终结人们对语文学科性质认识的最终结论，因为它直接承接于那场空前规模的大讨论。当时，有一种态度比较极端，即否定“工具性”，弘扬“文学性”；接着，则改“文学性”为“人文性”。同时，也有意见认为，以前讲的语文的思想性太窄了，容易被简单地理解成政治思想，改为人文性，它的内涵就丰富了。于是有了工具性与人文性的提法。”
四、工具性和人文性有没有先后主次，有没有层次性
论到工具性和人文性有没有先后主次，有没有层次性的问题，倪文锦先生指出：
有同志认为，低年级阶段应该是工具性，然后再逐渐地增强人文性。这种先工具后人文的观点是有失偏颇的，其要害是割裂了工具性与人文性的联系。比如，低年级识字教学，辨别字形、字音、字义的同时，也就是在传承先民造字的文化。字的造型是了不起的文化，有了文字，人类社会的文明就大大跨前了一步，它传达思想、情感、意志，传久行远。如：
“山”，是象形字，甲骨文字形正像山峦起伏的样子。“嵩”，由“山”“高”二字组合而成，表示山大而高，是会意字。“峡”，由“山”“夹”二字组合而成，表示两山夹着水，河道在两山之间，也用来表示两山之间狭深的地方。因此，无论是象形字、会意字、形声字，都反映了先民认识事物、思考问题的文化。因此，不能说小学低年级只有工具性而没有人文性，也不能说到了高年级只要人文性，不要工具性。其实，无论是工具性还是人文性，它们在不同的学习阶段，反映的只是层次上的分别，而不是排列顺序的先后或有无。我们既不能采取彼此排斥的态度，也不能厚此薄彼。（倪文锦/董菊初.不是“要不要”，而是“怎么要”——谈工具性与人文性的统一.北京:小学各科教与学，2007(04)）
发布评论