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2021年02期总第546期
ENGLISH ON CAMPUS
文/王菊梅
【摘要】本文对初中英语写作教学进行了分析，论述了读写课程落实的理论支撑，并结合教学经验，探讨了读写课程设计中的关键点，并举例说明了读写课程设计方式，旨在为初中英语教师提供参考，进一步提升英语写作教学效率。
【关键词】初中教育；英语教学：读写课程【作者简介】王菊梅，江西省万安县第二中学。
引言
英语写作是当前初中教学的难点之一，初中生普遍表现出知
道英语作文非常重要但始终提不起学习兴趣。读写课程教学模式以区别于传统写作课程的流程设计，可以有效改善英语写作教学中存在的多种问题。
一、初中英语写作课教学现状
英语写作虽然是英语教学的关键内容之一，写作课程也是英
语教学体系中课时较多的课型，但在实际教学中，写作课程对于提升学生写作能力的作用并不明显。
1.写作课程形式化。主要指英语教师开展写作课程教学时，
由于具体指导意见与有效案例的缺乏，教学中表现出一定的迷茫。通过实际调查可知，当前英语教师开展写作教学的主要方式为通过分析例文的结构、语句等，帮助学生掌握英语写作的形
式。这与读写教学中过程式教学方法具备高度的相似性，但教师在课程教学中并未真正从结构分析向写作能力培养转化，导致写作课程与课文讲解相似性极高，学生写作能力提升的价值没有展现，写作课程形式化严重。
2.应试教育痕迹明显。主要指教师在进行写作课程设计时，
更多考量的是学生能否在中考英语写作中取得较好的成绩，而非学生英语写作能力的提升，这就导致课程设计目的性过于鲜明。加之当前的英语中考中，写作题目多与课本素材有一定关联，导致英语写作课程随堂练习多为课程相关篇章的仿写。学生只需要对文章顺序与特征单词进行调整即可，并未进行真正意义上的写作，学生写作能力发展缓慢。
3.技能教学占比过大。初中英语写作课程中，教师会将大量技巧性写作知识点作为写作教学的核心，包含某些特定结构公
式、必须使用何种句式等，使英语写作脱离了写作本身理念输出的范畴，变成一项技巧性工作。英语写作与传统概念中的写作完全隔离，一旦出现技巧使用困难或者无范文的情况，大多数学生会表现出大脑空白、不知从何写起等状态，学生写作能力缺失较为严重，写作课程教学方法急需进行更新。
二、初中英语读写课教学的可行性分析
初中英语读写课教学的核心思路为读写结合，以读促写。从
学生主体分析，无论是阅读或者写作，都是主体与文字发生互动的过程，而两者之间最大的差距为阅读是主体输入式互动，而写作是主体输出式互动。对于初中生来说，不完善的知识体系与稀
少的人生经验决定了其输出质量很大程度上依赖于输入质量。这种理念之下，以读促写的课程设计模式
是符合学生思维特点的教学手段，的利于提升学生的写作能力，是初中英语写作课程教学改进的重要方向。
从文章角度进行分析，写作是文章产生的主要途径，阅读是
文章价值体现的主要方式。也就是说，一篇文章的质量可以等同于其阅读价值，在这种视角下，写作尤其是应试目的的写作是被阅读控制的。读写课程中，学生充分阅读以后进行写作，是掌握了文章质量评价标准之后的写作行为，对于学生写作的规范性有重大意义。需要明确的是，这种规范性并非指学生写作与固定模板的相似程度，而是指写作内容、形式与特定体阅读习惯的匹配程度，是学生写作能力成长的真实展现。
初中英语教学设计此外，读写课程教学是当前教育研究的重点，众多学者对此取得了一定的研究成果。如解放军外国语学院陈丽萍教授指出，阅读分析的基础上开展写作教学是一种具备针对性、指导性的教学手段，有利于英语教学整合与学生写作能力提升。王笃勤经过研究验证发现，阅读中存在字面阅读、推理阅读、形象阅读三个层次，与写作教学中的模仿性、创造性、交际性三个层次一一对应，且二者在教学过程中具备相互促进的作用，为读写课程教学设计细化提供了理论支撑。此外，国外学者在应用写作教学研究层面更深入，但由于教学环境与语言环境的差距，其研究成果在我国的应用难度较高，本文便不进行详细论述。
从上文分析论述中不难发现，阅读与写作本身便是具备高度关联性的两种语言能力表现形式，在教学过程中二者综合开展对于写作能力提升意义重大。且已经有大量学者进行了理论研究，为读写课程的实践提供了理论支撑。读写课程的开展具备较高的可行性与必要性。
三、具体的课堂教学设计及实践
读写课程概念提出较早，可追溯至20世纪60年代语言学家
有关读、写相关性的研究课题。其中对我国英语教学有较高借鉴意义的是可理解性输入假设理论，该理论论证了人类在第二语言学习进程中的思维变化与阅读对各种能力提升的价值所在。总的来说，虽然存在课时安排等矛盾点，但读写课程有较高的实际价值，所以教师在课程设计中应注意以下几点：
1.读写课的最终目的是培养学生的写作能力。课程设计始终
以学生写作能力的培养为核心，这是读写课程的核心价值所在，
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也是理论落实于实际时出现频率较高的问题。由于英语课程形式多样与教学时间有限，教师在读写课程设计与实践中常常会停留在中间位置，导致学生英语写作能力并未得到提升。读写课程设计的基础模式之一为教师对学生作文进行讲解、批注，并要求学生再次上交修改过的文本，继续进行讲解批注，重复上述操作至少三次确保最终教学质量。但实践过程中常由于课时紧张与教师同时面对学生过多导致设计方案执行不完全，仅进行一次修改，学生写作能力的提升过度依赖于学生自身的主动性，课程体系存在缺陷。因此，教师进行读写课程设计时，需要明确学生写作能力培养这一最终目标。即使存在课时因素的限制，教师也需要从其他方面进行协调。
2.阅读语篇的选择。读写课程强调读写结合、以读促写，即学生先对目标语篇进行理解、分析，而后进行仿写、修改，不断提升自身的英语写作能力。读写课程完全围绕语篇开展，也就是说语篇质量将会直接影响学生写作能力提升成效。教师在选择语篇时需要特别关注以下几点：
(1)篇幅。语篇选择中篇幅控制的核心因素为学生学情适应。过长的篇幅会使教师与学生将大量的时间消耗在语篇分析上，使本就紧缺的写作课时利用效率进一步降低，不利于学生写作能力的提升。此外，过长的篇幅还会造成学生阅读与理解困难、课堂积极性下降等多种不利因素出现。而篇幅过短，文章结构过于简单，对于学生写作能力的提升价值不高。初中学生理解能力界定的过短篇幅会导致无文章结构、流水式描述的现象，后续仿写只是单词的更换，显然无法起到提升学生写作能力的作用。因此，教师在进行语篇选择时，篇幅应以班级学生平均英语水准为基础参考，当班级学生成绩两极化严重且成绩过于
分散时，应在平均成绩的基础上适当向下波动，确保读写课程的最大辐射范围。需要注意的是，班级学生学情不仅仅包含年级与成绩，还包含学生课堂集中程度与积极性等多种因素，保障语篇在课堂背景中较好地发挥其教育价值。
(2)结构。结构是初中阶段学生在范文模仿中获取的主要信息，因此，教师在语篇选取过程中要尤其注重结构的选择。即保证结构的流畅性、清晰性，有效解决学生英语写作时广泛存在的思路混乱现象。需要注意的是，读写课程中教师要保障语篇结构的丰富性，即每次课程都需要使用不同描述结构或者不同文体的文章，保障学生读写课程中能力收获的全面性，避免学生命题作文时产生大脑空白与无从下笔的现象，最大限度消除学生英语写作过程中的畏难情绪，通过学习积极性的提升实现学生英语写作能力的高效培养。
(3)能激发写作思维。能够激发学生的写作思维，即文章主题或者内容有较高的延展性，在初中阶段的主要表现为：
第一，学生主体呼应。即主题选择尽可能接近学生生活，使其对于仿写的题目有共鸣、有思考，真正将英文写作与学生实际生活联系起来，让英文写作回归到学生思考与情绪的表达，尽可能消除传统教学模式中将英文写作转变为公式写作的影响，保证学生写作能力的全面发展。
第二，仿写主题具体化。受传统教学模式的限制，学生英文写作与自身是完全割裂的，即学生通常不会
对英文写作主题进行延展。这种背景下，若教师给出过于模糊的主题将会严重影响学生的写作欲望与积极性，不利于提升读写课程教学效率。3.读写活动的设计。本次活动设计以人教版八年级教材“Where did you go on vacation?”中Section B读写训练为例。
(1)语篇阅读与分析。
第一，课程导入。利用多媒体展示周边景区的照片，要求学生分享自身的旅游经历，为后续文章解读教学打下基础。
第二，略读环节。即要求学生自主进行篇章阅读，初步了解文章主题，并通过“What is the writer writing about”与“What kind of style of the two passages?”两个问题对学生语篇理解程度进行检查，为后续篇章分析流程打下基础。
第三，研读环节。研读开展流程与学生反馈有直接关联，若学生对语篇的理解程度较高，便可以在教师询问下回答多个问题，可以直接进行结构分析。若不能，需要预先引导学生进行精细化语篇含义解读。结构分析过程中使用思维导图可以更加清晰地展示文章的叙事结构。
(2)写作训练。
第一，学生思维梳理。即在已有思维导图的基础上，要求学生以同样主题描写自己到周边景区旅游的经
历。要求学生列出作文提纲，而后选择其中典型代表进行修改与讲解，学生能力成熟后，也可以通过分组讨论的模式进行提纲自主调整。
第二，学生自主写作。即限时写作，并上交完成文章由教师进行统一修改。
第三，修改与评价。以修改—讲解—修改模式反复三次进行，确保学生对这种文体有全面且深刻的领会。
第四，总结与反思。教师活动完成之后，分析学生表现与预期之间的差距与差距产生的原因，并设计优化方案在下次读写活动中使用。
四、结论
读写课程以完美匹配学生写作思维的模式，有效改善当前初中英语写作教学中存在的多种缺陷。教师应当掌握读写课程的核心，从语篇选择出发，全面做好读写课程设计工作，确保初中生英语写作教学效率稳步提高。
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