低年级连环画课文的编排思路及实施策略
连环画课文这一课文类型从2001年开始进入人教版课程标准实验教材，但是因为这类课文在教材中数量很少，所以引发的关注不多，也较少有人探讨这种类型课文的教学。其实，这种课文有着其他类型课文所不具备的独特的教育价值。
一、为什么要在低年级安排连环画课文
这种全文注音的编排方式优势非常明显，有利于学生借助拼音学习汉字，解决学生入学之后相当长的时期里不得不以学习识字为主而不能独立阅读的困扰，进而扩大学生视野，使学生不再视阅读为畏途。但是，低年级语文教材全文注音，在现实中也存在着一个潜在的弊端，就是学生有可能会过于依赖拼音，出现“断奶”困难——在由全注音读物向无注音读物转变的过程中出现不适。同时，学生在相当长的时间里只阅读全文注音读物，形成“拼音是学习汉字的唯一
凭借”的错觉，在心理上过于依赖拼音，认为拼音在阅读的时候不可或缺，导致在阅读的时候不善于调动生活经验，不关注上下文语境，而是习惯性地一遇到不认识的字就去查看汉字的注音，思维产生惰性，使得本来可以发挥更多价值的阅读过程，丧失了应有的思维教育价值，这对学生阅读能力的发展和阅读习惯的培养都是不利的。
怎样使拼音恰到好处地帮助学生识字，又不至于使学生过于依赖拼音而丧失独立识字、主动阅读的最佳发展时机呢？在教材里适时适量编入不全文注音的连环画课文，激励学生运用拼音以外的方法学习汉字，引导学生尝试运用多种策略阅读，不失为一种较好的解决方案。
为了培养积极主动的阅读者，人教版教材在这方面进行了大胆的尝试，部编本教材继续沿用了这种编排方式。实践证明，只要给学生充足的时间，引导学生在遇到不认识的字时，多角度思考，调动生活经验，尝试运用阅读策略，学生完全有可能推测出某些字词的音和义。而且，学生在此过程中会获得巨大的成就感：“我不认识的字，课文里没有注音的字，我也能想办法自己认识。”这样的学习过程，对于学生的价值，就不再仅仅是借助拼音多认识了一个字，而对于培养学生识字和阅读的兴趣，对于发展学生独立识字和独立阅读的能力，对于提高阅读的主动性，都有着积极的促进作用。
二、连环画课文的特点
连环画课文，顾名思义，就是连环画形式的课文。课文配有几幅连续的图画，逐一反映故事的情节，图画也可构成完整的故事。这些图画与课文文本一一对应，直接反映课文内容，为学生借助图画阅读提供了便利条件。
在注音系统上，连环画课文采用的不是全文注音的方式，而只给部分难字注音。其中个别汉字不注音，给学生提供猜读的机会。这些没有注音的难字，都是精心挑选的、学生可以借助某种方法猜读的字，是为了引导学生运用多种方法，调动多种手段来学习。
部编教材在全文注音的册次（一年级上下册和二年级上册），都安排了连环画课文。不同册次的课文，承担着不同的任务，体现出学生能力发展的梯度。其中，一年级安排了一篇《小蜗牛》，主要引导学生借助图画猜读生字，文中“蜗牛”的“蜗”、“发芽”的“芽”、“草莓”的“莓”以及“蘑菇”没有注音，学生可以借助课文插图推测生字。一年级下册安排了《咕咚》和《小壁虎借尾巴》两篇连环画课文，《咕咚》中未标注拼音的生字有“咕、咚、吓、鹿、象、拦”，《小壁虎借尾巴》中未标注拼音的生字有“墙、蚊、咬、赶、房、转”。一年级下册的这些生字，除了鼓励学生继续借助图画学习，还引导学生借助其他手段学习。
这些连环画课文有一个共同的特点，就是对文本的难度进行了合理的控制，其中没有注音而留给学生猜测的字词中，以常用的名词和动词为主，学生不至于因为生字过多或难以理解而产生挫败感。
在这些连环画课文中，并不是让学生孤立地猜读这些字，而是倡导在阅读的过程中推测这些字的字音和字义，其终极目的是指向主动阅读，指向阅读能力的培养，而不是指向某种孤立的识字方法（如某些特殊构形的汉字的学习）。这样做，可以极大地激发学生阅读的乐趣，使阅读变成一件富有挑战、富有乐趣的事情。
gudong 三、阅读连环画课文时可以运用哪些策略猜读生字
怎样帮助低年级学生逐渐扔掉拼音拐棍，使他们可以顺利地过渡到汉字阅读阶段呢？很重要的一个方面就是使学生意识到，拼音是帮助独立阅读的重要凭借，但绝不是辅助阅读的唯一凭借。要让学生意识到，在阅读时遇到不认识的字，可以有很多办法来解决，可以运用多种策略认识生字，如可以借助图画、借助上下文语境、借助生活经验以及借助汉字的构字特点猜读汉字。
（一）借助图画猜读
图文一一对应是连环画课文的重要特征。这种图文对照的方式有利于学生的书面语学习，其价值不止于理解文意，也包括了提示字词的读音，特别是常用名词和动词的读音。借助图画中熟知的事物，认识事物所对应的词语，是低幼儿童阅读的重要方法之一，应充分利用图画促进低龄学生阅读能力的发展。例如，一年级上册《小蜗牛》中的“蘑菇”，一年级下册《咕咚》中的“鹿”“象”等，都可以直接借助插图推测出字的读音。
教材中的图画为学生解码汉字提供了很多重要线索，学生可以借助图画学习表示事物名称的词语以及表示动作的词语，进而帮助学生认读汉字，理解课文。教师在教学的时候要引导学生充分利用图画，充分重视图画这一重要的课程资源，充分发挥图文结合的优势，发挥图画帮助文字阅读的功能。
（二）借助汉字的构字特点猜读
汉字作为表意文字，最重要的特点就是字形中蕴含着文字意义的线索。学生在一年级已经了解了一些汉字构形规律，为自主识字打下了一定基础。在阅读的时候，有相当一部分生字，可以借助汉字的构字特点大体推断出字音或字义。例如，《咕咚》一课中的“拦”，《小壁虎借尾巴》一课中的“蚊”，都是符合构字规律的形声字，形旁表意的特点和声旁表音的特
点非常鲜明，学生完全可以在阅读的时候顺利推测出生字的音和义。
当然，汉字在发展演变的过程中，有些字的形体发生了较大的变化。有些字的读音与声符的读音并不完全相同（有的声调不同，有的只是韵母相同而声母不同）；还有些形符只具有符号价值，并不能精确地表意。因此，学生在遇到不认识的形声字进行猜读的时候有可能会发生错误，会有一个试错的过程，还需要借助其他方法，将多方信息综合起来加以分析判断，以印证自己的猜想，或修正自己的猜想。
（三）借助上下文语境猜读
在阅读时，具体的上下文语境可以为推测字词的意义提供丰富的信息。因此，引导学生结合上下文推测字词也是一个好办法。
例如《咕咚》一课，“咕咚”一词所在的句子是：“一个木瓜从高高的树上掉进湖里，咕咚！”学生在读到课文题目的时候，很难判断这是两个什么字。但是，当读完第一自然段的时候，学生就会发现，这是一个拟声词，代表一种声音。因为第一自然段的限制语境，为学生提供了清晰的可供推断的线索：“咕咚”在这里指的是木瓜从高处掉进水里发出的声音。
又如《小壁虎借尾巴》中的“咬”，“一条蛇咬住了他的尾巴。小壁虎一挣，挣断尾巴逃走了”。读到前一句的时候，学生可能还不能确认生字“咬”是什么字，但是从下文可知，小壁虎的尾巴断了，再回顾这一故事片段，可以推测它的尾巴应该是被蛇“咬”断的。
（四）借助已有认知经验猜读
学生已有的认知图式，在理解文字意义的时候起着重要作用。学生在阅读时，要充分调动已有的生活经验和口语基础，不断地主动建构意义。例如，《小壁虎借尾巴》一课中的“墙”和“房”没有注音，要求学生自己想办法认识。它们所在的语境是词语“墙角”“房檐”，这些都是学生熟悉的生活口语词，是学生了解的生活概念。联系自己的生活经验——小壁虎经常在墙角或房檐下爬来爬去，学生可以大体推测出“墙”和“房”是什么字。
事实上，学生在阅读的时候通常并不是单独运用某种策略，而往往是综合运用多种策略，是一个复杂的心理过程。如前面举的例子“咕咚”。学生借助上下文语境知道“咕咚”是指一种比较重的东西掉到水里发出的声音；再借助生活经验，可以大体推测出“咕咚”具体是一种什么声音（即汉字的读音）；再结合汉字构形特点，可以进行综合判断，印证这是拟声词“咕咚”。又如“拦”字。学生先观察字的结构，利用形声字规律，推测出可能是“拦”；然后观察图
画，看出野牛是站在其他动物的前面，挡住了其他动物的去路。两种不同方法推测出来的结果是吻合的，由此便可以印证自己最初的猜想。
如果对课文中这些没有注音的汉字逐一进行分析，我们可以发现，学生往往不是简单地根据汉字的结构特点来猜测，而是既有图画的提示，又有上下文语境提供的信息，还有生活经验的主动参与。所以，这一过程，不只是单纯的“猜字”过程，而是主动阅读的过程，是基于理解的阅读的过程，是发展阅读能力的过程。这一过程，也是发展思维能力的过程，学生实现了对汉字的主动认知，实现了仅仅借助拼音认读汉字所无法达成的多重思维价值，学生的分析、判断、推理能力在此过程中得以提升。
四、教学连环画课文的时候应该注意什么
（一）给学生充分的时间读
适合学生阅读水平的读物，其中的很多字词都能想办法通过推测理解意思，部分生字还能被推测出读音。因此，教学连环画课文，最重要的就是要给学生充分的时间读。学生遇到不认识的字，不要马上停下来，也不要急着询问别人或是查拼音，而是可以先把不认识的字
标记出来，接着往下面读，看看后面的信息对识别这些生字词会不会提供新的线索。要逐渐引导学生养成阅读的良好习惯。
教学连环画课文的时候，教师不宜过早介入，不要急着给出答案，不要剥夺学生阅读思考的乐趣，而是留给学生充分的自己阅读的时间，让学生充分地经历思考的过程，让他们体验解决问题的乐趣，让他们不只是迅速地借助外力获得知识，不只将“尽快认识这个字”作为唯一的学习目的，而是在认识这个字的过程中，经历主动学习，将方法融入学习过程，感受到成功的快乐。
教师也应避免过早地示范朗读连环画课文，特别是不要在开课阶段以激趣为目的进行范读。因为学生的机械识记能力很强，有的词句学生记住了，在阅读的时候就失去了探索的乐趣，也就失去了一次主动识字、主动阅读的机会。
（二）引导学生充分交流方法
教师要激励学生“大声思考”（Think Aloud），引导学生将自己的思维过程与别人分享。例如，“这个是什么字？你是怎么知道的？”——引导学生将自己模糊的思维过程变得清晰，在反思交流的过程中，使学习方法的运用自动化，进一步形成可调控的认知策略。
学生对于汉字的猜测，不一定第一次就十分准确。在确定不认识的字究竟是什么字之前，学生一定会经历一个分析、判断、推理的过程。有的学生甚至到最后也无法得出准确的答案。但是，在同学之间相互交流的时候，可以了解到其他同学的思维过程和学习方法，进而学会今后可以怎样处理类似的问题。这一交流过程，并不简单地指向学习的结果——认识汉字，而是同时重视了学生学习的过程，重视了学习方法的引导，同时提升了学生的思维品质。在引导学生交流的时候，教师要相机对学生提及的方法进行梳理，使每个学生都能通过交流有所收获，都能获得新的学习方法。
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