⼼理学⾃我分析论⽂范⽂3篇
摘要：回归学⽣的作业⾃主权符合学⽣⼼理、作业本质以及课改精神，使学⽣能够充分利⽤作业来个性化地安排⾃⼰的学习，从⽽形成和保持⼀个相对稳定的学业⾃我概念。以语⽂科为例，对作业设计的研究成果丰硕，对语⽂学业⾃我的研究也有较为成熟的量表且多侧重于学业成绩，⽽⽇常作业的实施过程正是构筑学业成绩的基⽯，能够对学业⾃我概念进⾏深⼊细致的微观调控。本⽂对⾃主作业、学业⾃我及其关系的研究现状进⾏⽂献综述，在前⼈研究的理论⾼度上寻求从作业⼊⼿调控学⽣语⽂学业⾃我概念的启⽰。
关键词：作业权学业⾃我调控⽂献综述
⼀、问题的提出
作业练习对于学业⾃我的培养有着正向与负向的双重效应，由于作业设置的程序化、模块化与标准化，忽视了知识习得的内在联系以及学⽣⼼理差异。在作业过程中未能真正实现“民主作业”。只有消解不合理的教师权威、消解教师在作业⽬标和内容选择上的专断、在⾏为认可与作业评价中的偏颇，才能真正实现学⽣⾃主作业权利的回归。为此，在熟悉语⽂作业改⾰的理论基础、宏观原则、具体策略的基础上，
在对学业⾃我概念理论的充分研究上，将语⽂作业的内容进⾏微观的细化和循序渐进的安排，让渡语⽂作业设计的权利。做到作业的安排不仅仅以教材选⽂、练习系统[1]和应试规律为⽬标；不仅仅以教师和编者作为作业设计的责任⼈，应将选择、设计与评价的权利回归学⽣。⾼考的全⾯改⾰要求作业作为关乎学⽣⽇常学习的⾏为过程要做出⼀系列的⾃我⾰新来完善系统，以应对新时期教育回归⽣活、关注常态以完善学业能⼒的要求。本⽂对近年来语⽂⾃主作业以及语⽂学业⾃我研究的⽂献进⾏梳理，并从作业⽬的的决策与安排、作业内容的选择与建构、作业过程的认可与尊重、作业评价的公正与参与⼏个⽅⾯来探讨作业过程的参与度对学业⾃我的影响，提出调节学⽣学业⾃我正向发展的措施。
⼆、关于语⽂⾃主作业的研究综述
基于“中国知识⽹”数据库，通过“⽂献”，以“作业⾃主”为检索主题，搜索出1072条相关⽂献，时间分布相对均匀，多涉及教育类期刊，也有硕⼠论⽂和会议论⽂。对⽂献数量的统计分析发现在语⽂作业⾃主的相关研究中，对作业设计和作业有效性研究的⽂章数量最⾼，且研究来源多为专家学者的论著或硕博论⽂，另外有不少教育期刊涉及作业观的变⾰、⾃主作业的研究、作业管理⾓度的研究和近⼏年以互联⽹作业为对象的研究。
（⼀）对作业设计和有效作业的研究
对作业⾃主设计的研究主要针对课外作业，借鉴⾃主学习理论、运⽤相关⼼理学理论探讨语⽂作业的可操作性，从⽽全⾯分析作业设计的问题及其对策。孙传华多年致⼒于⼩学⾼年级⾃主作业研究，⼒争使学⽣的作业形式由“他主”转向“⾃主”，“从⾃主设计、⾃主解答、⾃主评价三个⽅⾯进⾏研究。”[2]王艳总结多年教学经验，从作业设计的有效性和⾃主性总结出分层⽽练、因材⽽练、合作⽽练的家庭作业设计模式。[3]使得“学习负担最优化，并且不会超出科学规定的课内学习和家庭作业的实践量。”[4]
（⼆）作业⽣活化的作业观的变⾰
近年来语⽂教育⽣活化从理论⾛向实践，冉超“从学⽣的⽣活中寻灵感，设计既符合学⽣兴趣，⼜能将知识能⼒、过程⽅法、情感态度价值观三个维度贯穿其中的语⽂作业，使学⽣真正⾛向全⾯发展。”[5]李⾂之等认为以往的教授主义作业观弊端明显，影响学⽣学习，应当坚持发展主义作业观，崇尚德性，强调主动做，倡导⽣态化。从功能观的审视、作业整体的设计、作业量的控制各⽅⾯⼊⼿建⽴了多⽅协调的作业审阅机制，同时对作业辅导体系的构建和作业环境的营造开辟了新思路。[6]另外⼀种作业观认为学⽣作业的瓶颈与限制在于受传统客观主义知识观的影响表现出的形式机械化、内容刻板化、⽬标简单化、数量冗繁化、评价迟缓化的特征，应该注重的是现代知识观所强调的在具体情境下，主客体相互作⽤、相互创⽣的过程。
[7]
（三）⾃主学习及学习权利的研究
直接涉及到作业⾃主相关概念的⽂献散见在各类教育期刊上，如杨朝军的《把学习权利还给学⽣》、王洪利《把作业的⾃主权利还给学⽣》、范雅娟《给学⽣⾃主权作业设计新路径探索》。其中陈德菊的研究以学⽣为中⼼，最终⽬标是：“关注学⽣的差异，满⾜不同学⽣的学习需要，改变作业的组织形式和呈现⽅式，让学⽣富有个性地学习，在丰富多彩的作业内容和形式中获得⾃我。”[8]体现了学⽣在作业过程中被赋予的权利。
（四）从作业管理⾓度研究⾃主作业
王伟琦从作业管理的⾓度阐述学⽣选择适合⾃⼰习得和发展的，适合⾃⾝条件的学习作业，使学⽣学习的热情和积极性⼤幅提⾼。[9]还有来⾃现场会议的声⾳，全⾯讨论了⾃主作业改⾰的意义和内容。其价值体现在赋予学⽣更多的选择权，以⾃主课程促学⽣主动发展。其改⾰内容包括学科作业“⾃主化”和综合素养作业“个性化”，“前者有全⾃主、半⾃主、加⾃主、作业签免四种⽅式，后者包括⾃主健⾝、⾃主阅读、⾃主探究、⾃主学艺、⾃主劳动五项内容。”[10]
（五）以互联⽹研究为主的⾃主作业研究
在新时期多媒体教学环境下，作业改⾰也有了新的研究⽅向，王峥嵘[11]和周礼[12]基于作业电⼦书包
的形式，设计出了“微学习-强互动-微练习”的以有效的电⼦书包形式为主的新型学习模式，并进⾏了实际的教学案例分析。
三、关于语⽂学业⾃我的相关研究
通过“⽂献”，以“语⽂学业⾃我”为检索主题，搜索出241条相关⽂献，多涉及教育类期刊、⼼理学杂志、优秀硕⼠论⽂。对语⽂学业⾃我的研究多为⼀般学业⾃我概念研究的分⽀或组成部分，涉及有学业⾃我对学业成绩的影响和与作业倦怠关系的研究。
（⼀）语⽂学业⾃我概念的界定和结构模型
语⽂学业⾃我⾸先从Shavelson提出的多维度层次的⾃我概念结构模型中的学业⾃我概念中细分出来，之后在Song-Hattie模型中作为划分在能⼒⾃我概念和成就⾃我概念下的⼀个单独领域与数学、社会研究和⾃然科学并列，发展到1988年，Marsh、Byrne和Shavelson⽤语⾔和数学⾃我概念来代替学业⾃我概念。“所谓语⽂学业⾃我就是指学⽣在语⽂学习过程中形成的对⾃⼰语⽂学业各⽅⾯⽐较稳定的认识、体验和评价，具体包括语⽂学习能⼒、语⽂学习成就、语⽂学习情感和语⽂学习⾏为等⽅⾯。”[13]
（⼆）语⽂学业⾃我对语⽂学业成绩相关性的研究
在学业⾃我对学业成绩的相关研究中，Byrne⾸先发现学业成绩和能⼒与学业⾃我概念的相关⾼于⾮学业⾃我，在特定领域中的成绩与相对应的学业⾃我概念有显著相关。我国的王中会、许燕认为，学业⾃我概念对学业成绩有预测作⽤。[14]欧阳丹经过更细致的研究发现，语⽂与数学⾃我概念分别与语⽂成绩和数学成绩之间存在⾼正相关。[15]徐富明等研究发现，学⽣的语⽂成绩与⼀般学业⾃我概念和语⽂学业⾃我概念存在显著的正相关，且与语⽂⾃我的相关度⾼于⼀般学业⾃我相关度。[16]
四、对作业⾃主与学业⾃我关系研究的启⽰
结合⽂献涉及的内容以及对⽂献的进⼀步分析，可以发现如下规律：⾸先，学业⾃我概念的研究有较为成熟的量表，主要以应⽤研究为主，理论研究较少，且具体到单个学科领域时研究较为宽泛，从宏观的⾓度阐述学业⾃我概念和学习成绩之间的相互作⽤，没有具体到⽇常的学习情境中进⾏质的分析，这需要我们创新思路，综合更细致的学科领域内，将量化研究与教育领域内质性的存在相结合，使研究更有创新性，有更为具体的可操作性。其次，从各领域内的研究来看，我国⾃我概念的研究⼤量出现在学校领域，学业⾃我概念有着较为统⼀的标准、相对成熟的量表和易于验证的效度和信度。学业⾃我概念尚未涉及与学科领域密切相关的操作⾏为，应加强对学科内⾃我概念的开发与研究。
前⼈的研究成果给我们的启⽰有：⾸先，从⼼理学⾓度构建学⽣的作业发展观。随着学⽣年龄的成长，学⽣的学业⾃我概念与学业成绩⼆者的因果关系顺序也发⽣着变化，当学⽣有了较⾼的认知能⼒
、认知技能以及⾃我调控能⼒时，就会对作业的⾃主程度有较⾼的要求，从⽽内化他⼈的评价，形成⼀种更为和谐的学业⾃我概念，使⾃主作业更趋向⾃觉，预测学业成绩成为可能。其次，应加强⾃主作业对语⽂消极学业⾃我的⼲预。亲⾝体验能够促使学⽣主动积极的完成作业，将作业安排的权利交付学⽣，让学⽣直接掌控作业过程，具体措施有以下⼏个⽅⾯：其⼀，学⽣有权决定与安排作业⽬标。学⽣学业⾃我达到的程度影响学⽣对任务的选择，平时作业是否愿意努⼒、想要达到什么⽬标以及是否付出⾏动都应由学⽣⾃主选择，通过教师的引导与适度拔⾼下制定最终⽅案。其⼆，有权选择与建构作业内容，学⽣由此可以选择和创⽣更富有时代性和独特性的个⼈作业，发挥特长，选取适当的参照对象，提⾼语⽂学业⾃我。其三，有权受到作业过程中的认可与尊重。体现在师⽣关系的平等对话中和互相尊重的基础上。最后，学⽣有权参与对作业的评价。以往的研究中多认为培养积极的⾃我概念，⽗母和教师应给予更多的期待和积极的评价，更多⽀持和接纳，教师应积极创设成功的机会，辅导学⽣达成⽬标。⽇常作业中的⾃我评价、同伴评价和教师评价相结合，更有利于个性发展与整体提⾼相统⼀，有利于⾃我暗⽰，分层进步，消解整体评价所形成的负向效应。
注释：
[1]顾黄初：《语⽂教材的编制与使⽤》，南京：江苏教育出版社，1996年版，第29页。
[2]孙传华：《⾃主，让语⽂作业更有活⼒》，基础教育研究，2010年，第11期。
[3]王艳：《⾃主设计，让家庭作业更有效》，⼩学教学参考，2014年，第4期。
[4]吴⽂侃译，[前苏]Ю.К.巴班斯基著：《教学教育过程最优化》，北京：教育科学出版社，2001年版，第179页。
[5]冉超：《语⽂作业⽣活化研究》，西安：陕西师范⼤学硕⼠学位论⽂，2011年。
[6]李⾂之，孙微：《发展主义作业观》，北京：课程·教材·教法，2013年，第7期。
[7]刘钊，孙飞飞：《学⽣作业设计新构想》，上海：华东师范⼤学硕⼠学位论⽂，2010年。
[8]陈德菊：《从分层作业到⾃主作业――对的思考》，教育，2014年，第12期。
[9]王伟琦：《从“计划配给”到“⾃主选择”――⼩学⽣作业管理的实践研究》，华东师范⼤学硕⼠学位论⽂，2010年。
[10]谢凡：《作业改⾰的“魔⼒”：“我选择·我快乐·我成长”――来⾃中⼩学管理杂志社“⾃主作业现场会”的声⾳》，中⼩学管理，2014年，第5期。
[11]王峥嵘：《电⼦书包在线作业系统的设计研究》，南京：南京师范⼤学硕⼠学位论⽂，2014年。
[12]周礼：《电⼦书包环境下的⾼效⾃主学习研究》，上海：华东师范⼤学硕⼠学位论⽂，2013年。
[13]李磊：《中学⽣语⽂学业⾃我及其与语⽂成绩的关系研究》，重庆：西南⼤学硕⼠学位论⽂，2010年。
[14]王中会，许燕：《学习风格、学业⾃我概念与学业成绩的关系》，中国临床⼼理学杂志，2005年，第2期。
[15]欧阳丹：《教师期望、学业⾃我概念、学⽣感知教师⽀持⾏为与学业成绩之间的关系研究》，桂林：⼴西师范⼤学硕⼠学位论⽂，2005年。
[16]徐富明，施建农：《中学⽣的学业⾃我概念及其与学业成绩的关系》，中国临床⼼理学杂志，2008年，第1期。
中学⽣学业⾃我概念与学业成绩关系的研究综述
摘要：⾃我概念作为影响学⽣学习的⼀个重要⾮智⼒因素，⼀直受到了⼼理学家们的⼴泛重视。国内外学者对中学⽣学业⾃我概念与学习成绩关系的进⾏了深⼊研究。本⽂阐述了⾃我概念、中学⽣学业⾃我概念及其与学业成绩的的关系，并对学业⾃我概念的相关研究进⾏了展望。
Abstract: The self-concept achievement affects an important non-intelligence factor which the student studies, has received the psychologists widely to take seriously. The domestic and foreign scholars have conducted the deep research to the middle-school student studies self-concept and the academic record relations. This article elaborated self-concept, middle-school student studies self-concept and with academic achievement the relations, and have carried on the forecast to the studies self-concept's related research.
关键词：中学⽣学业⾃我概念学业成绩
key word: Middle-school student studies self-concept academic achievement
作者简介：罗琳（1987年―）男汉族四川渠县⼈发展与教育⼼理学硕⼠研究⽣
研究⽅向：学习与教学⼼理、青少年社会性发展
⼀、引⾔
⾃从1890年美国⼼理学家James在其《⼼理学原理》中⾸次提出系统的⾃我概念理论以来，便成为了许多⼼理学家研究的热点。Shavelson在James和Cooley等⼈的理论基础上将⼀般⾃我概念区分为学业⾃我概念和⾮学业⾃我概念，学业⾃我概念引起了教育⼼理学家的⼴泛关注，并从多⾓度进⾏了深
⼊研究。学业⾃我概念不仅对学⽣的学习⾏为有重要的定向和调节作⽤，⽽且与学习效果有密切的关系，是预测学⽣学业成就和⼼理健康⽔平的重要影响因素。
中学时代是⾃我概念发展最快的时期，也是最容易出现⾃我意识混乱的时期，中学⽣学业⾃我概念的发展也直接影响到他们的学业成就。研究中学⽣的⾃我概念，特别是学业⾃我概念及其与学习成绩的关系，能够帮助学⽣正确认识⾃⼰，指导教育⼯作者培养学⽣形成健康的⾃我概念，促进中学⽣⾝⼼健康发展。
⼆、⾃我概念及学业⾃我概念
⾃我概念在⼈格结构系统中占核⼼地位，对其⾏为具有重要的定向和调节作⽤，与个体个性品质的完善和社会性发展有着紧密的联系。Byrne认为⾃我概念是关于⾃⼰的特长、能⼒、外表和社会接受性⽅⾯的态度、情感和知识的⾃我知觉即个体把⾃⼰当成象其他事物⼀样的客观对象所作出的知觉。[i]黄希庭认为⾃我概念是个⼈对⾃⼰所有⽅⾯的知觉，是⼀个多维度、多层次、有组织的结构，具有评价性且可以与他⼈分别开来。[ii]综上所述，⾃我概念就是个⼈对⾃⼰各⽅⾯觉知的总和，包括个⼈与他⼈和环境的关系，以及对⽣活的评价等。积极的⾃我概念是成为个体⼈格健全的重要表征，也是众多教育者追求的⽬标，甚⾄常常被看作是促进其他期待⽬标（如学业成就）实现的中介变量。[iii]
学业⾃我概念有别于⼀般⾃我概念，可以从认知、情感和评价三种不同的⼼理成分对学业⾃我概念进
⾏界定，⼀是从认知的⾓度进⾏界定，如Byrne认为，是指个体在成就情境中对⾃⼰的知识的知觉。[iv]House认为，学业⾃我概念是指学⽣对其学业能⼒的⾃我知觉，[v]是学⽣对⾃⼰在学业任务中能否获得成功，能否掌握某⼀具体的、确定的学业任务的预期和判断。⼆是从评价⾓度来界定，认为学业⾃我概念是指学⽣对⾃⼰在学业任务中的表现或能⼒⾼低的评价。其实，这两个界定的⾓度是是共存且⼀致的，并互相影响，因为⽆论从那种⾓度都强调了认知加⼯的成分。因此，很多⼼理学家综合了上述两种观点，将学业⾃我概念定义为：学⽣对⾃⼰学业⽅⾯的知识、能⼒及特长形成的稳定的知觉和评价。林崇德等认为，学业⾃我概念是指“个体在学校情境中对⾃⼰的学习⾏为和学习能⼒的觉知和评价”。[vi]三是从情感的⾓度进⾏界定，Marsh认为学业⾃我概念除认知成分外，还应包括学业情感体验。Bong and Clark明确提出，学业⾃我概念由认知维度和情感维度组成。[vii]综上所述，学业⾃我概念就是指个体在学业情境中形成的对⾃⼰在学业发展⽅⾯的⽐较稳定的认知、体验和评价，包括对⾃⼰在不同学业领域中的学业能⼒、成就、情感以及⽅法等的认知、体验和评价。[viii]
学业⾃我概念的结构主要包括以下⼏个研究模型：Shavelson模型、Song―Hattie模型和Marsh/Shavelson模型。1976
年，Shavelson等⼈研究证实，⾃我概念是⼀个多侧⾯的等级结构，主要包括学业⾃我概念和⾮学业⾃我概念。
[ix]Song―Hattie模型把学业⾃我概念直接分为班级⾃我概念(个体在班级活动中的⾃信⼼)、能⼒⾃我概念（个体对⾃⾝能⼒的⾃我知觉）以及成就⾃我概念（个体对实际成就的⾃我知觉）三个部分。[8]Marsh和Shavelson在1985年提出两种基本的学业⾃我概念：语⾔⾃我概念和数学⾃我概念。1988年，Marsh、Byrne和Shavelson对该模型进⼀步修订，他们⽤学业语⾔和学业数学⾃我概念来代替学业⾃我概念，包括各种具体学科领域的⾃我概念以及⼀个学校⾃我概念。[x]
三、中学⽣学业⾃我概念与学业成绩的关系研究
对于中学⽣⾃我概念与学业成绩的关系研究，⼀直都是教育⼼理学家研究的重点。主要包括⼀般特点研究、相关研究以及因果研究。
3.1中学⽣学业⾃我概念的⼀般特点
徐富明等⼈研究表明中学⽣的学业⾃我概念发展总体上是较好的，中学⽣对⾃⼰的学习能⼒和学习⾏为有较理想的⾃我评价和⾃我认识，[xi]在不同学科、性别、年级和地域等⽅⾯表现出差异。
(1)在性别以及学科上，男中学⽣的数学⾃我概念⾼于⼥中学⽣，⽽⼥中学⽣的语⽂⾃我概念⾼于男中学⽣，这个结果与智⼒和认知研究领域的研究结果较为吻合。[11]认知能⼒的差异以及社会评价体系中的刻板印象都可能是形成这种差异的原因。(2)在地域及教学质量上，城市中学⽣在⼀般学业⾃我概念
的总体⽔平上要⾼于农村中学⽣，较好学校中学⽣的学业⾃我概念⾼于较差学校中学⽣。[xii]城乡⽣活条件、⽂化⽔平以及办学质量上的差距可能是形成这种差异的主要原因，这就要求我国必须加快统筹城乡教育发展的步伐，缩⼩城乡教育差距，实现城乡教育的⼀体化。
3.2中学⽣学业⾃我概念与学业成绩的相关研究
心理自我在学业⾃我概念与学业成绩的相关研究中，Byrne(1984)发现，学业成绩和能⼒与学业⾃我概念的相关⾼于⾮学业⾃我概念的相关，在特定领域中的成绩与相对应的学业⾃我概念有显著相关。[4]我国学者也对其关系进⾏了相关的研究，王中会、许燕研究认为，学业⾃我概念对学业成绩有预测作⽤。[xiii]欧阳丹研究发现，语⽂和数学⾃我概念分别与语⽂成绩和数学成绩之间存在⾼的正相关。学⽣的学业⾃我概念是影响学⽣学业成绩的⼀个重要因素。[xiv]刘晓陵、张进辅研究发现，⾼⼀学⽣的物理学习成绩与其学业⾃我概念得分之间具有⼀致性。[xv]李叶、⽥学红在初中⽣学业⾃我概念与学业成就的相关研究中发现，初中⽣学业⾃我概念与学业成就之间存在这显著相关。[xvi]
徐富明等研究发现，中学⽣的⼀般学业⾃我概念和语⽂⾃我概念与其语⽂成绩存在显著的正相关，其中语⽂成绩与语⽂⾃我概念的相关程度要⾼于与⼀般学业⾃我概念的相关程度；中学⽣的⼀般学业⾃我概念和数学⾃我概念与其数学成绩存在显著的正相关关系，其中数学成绩与数学⾃我概念的相关程度要⾼于与⼀般学业⾃我概念的相关程度。⽽且中学⽣的语⽂⾃我概念与数学⾃我概念相关不显著，
但其语⽂成绩与数学成绩却存在显著的正相关。[11]由此可见，学业⾃我概念的确是与学业成绩有着不同的⼼理概念。Marsh提出了内外参照模式[xvii]，对学业⾃我概念与学业成绩的相关进⾏了研究，认为通过外部⽐较，数学⾃我概念和语⽂⾃我概念分别与数学成绩和语⽂成绩存在着⾼相关；通过内部⽐较，数学⾃我概念和语⽂⾃我概念之间存在着负相关，语⽂成绩与数学⾃我概念以及数学成绩与语⽂⾃我概念之间存在负相关关系。Jens moller等⼈提出对语⾔与数学能⼒之间负相关的信念决定了学业⾃我概念，如果认为语⽂与数学能⼒之间是负相关，⽽且这种信念越强，就会形成相应的学业⾃我概念。[xviii]
3.3中学⽣学业⾃我概念与学业成绩的因果研究
关于学业⾃我概念与学业成绩的因果关系，探讨得最多的也是最关键的问题之⼀即确⽴⼆者之间因果关系的顺序，因此，研究者对这个问题进⾏了⼴泛的研究，形成了解释其关系的⼏种理论模型，即⾃我增强模型、技能发展模型、交互影响模型、发展观等。
(1)⾃我增强模型。持⾃我增强模型观点的学者认为学业⾃我概念是学业成绩的决定因素。因为学业⾃我概念具有动机性质，所以学业⾃我概念的改变将引起学业成绩的改变（Byrne B.M，1984）。[4](2)技能发展模型。该模型认为，学业成绩是因，⽽学业⾃我概念是果，先前的学业成绩影响随后的学业⾃我概念。[xix](3)交互影响模型。20世纪90年代以后，很多研究者认为学业⾃我概念与学业成绩之间
因果关系的解释并⾮⾃我增强模型或技能发展模型所解释的那样简单，他们越来越多的研究⽀持着⼀种符合现实的折中说法――交互影响模型，认为学业⾃我概念与学业成绩之间的关系是⼀种相互作⽤、互为因果的关系，即学业⾃我概念既影响学业成绩，⼜受学业成绩的影响。这种模型认为学业⾃我概念既作为⼀种有助于其他预想结果的⼿段，同时也作为⼀种重要的结果变量。(4)发展观。该观点认为随着学⽣年龄的增长，学⽣的学业⾃我概念与学业成绩⼆者的因果关系顺序也发⽣着变化。对于年幼的⼉童来讲，⼆者的因果关系主要表现为技能发展模型，⽽对于青少年或中学⽣来讲，⼆者的关系主要表现在⾃我增强模型和交互影响模型上。Shaalvik & Hagtvet(1990)、Chapman & Tunmer(1997)[xx]很多研究者证实了这种发展模型。中学⽣相对于年幼⼉童来说有较⾼的认知能⼒、认知技能以及能内化他⼈的价值标准，使⾃我中⼼在⾃我价值中的成分逐渐减少，中学⽣改善后的⾃我知觉使他们的⾃我概念与外在他⼈的评价指标更趋⼀致，通过社会⽐较，能形成⼀种更为和谐的⾃我概念，这些发展使中学⽣的学业⾃我概念更加准确，也使预测学业成绩变为可能。
四、未来研究展望
4.1 研究的本⼟化。我国学者⽬前关于中学⽣学业⾃我概念与学业成绩的研究⼤多集中在验证西⽅学者关于这⽅⾯的理论上，采⽤的主要⼿段也是西化量表施测以及统计分析等，这对于学业⾃我概念理论的本⼟化和我国教育发展具有重要的启⽰和意义。但学业⾃我概念本⾝的形成与学⽣的具体学习⽣活环境有密切联系，特别是当前我国城乡教育环境的差异以及重点与⾮重点学校的差异，都是不能直接
⽤国外的量表来进⾏统⼀的测量，这些环境是西⽅背景下关于这⽅⾯理论所不能类⽐的。因此，
研究的本⼟化⾸先应该要制定适合我国实际的量表，以便开展实证研究的⼯作。
4.2加强学业⾃我概念的认知机制研究。以往对中学⽣学业⾃我概念与学业成绩的关系研究，主要是从评价的⾓度来考察的，较少从内在的认知机制⾓度来分析，特别是对学业⾃我概念⽔平不同学⽣的内在⼼理机制的研究更是缺乏。因此，今后研究中应该充分借鉴⾃我图式理论，运⽤社会认知理论的研究思想和⽅法，研究不同学业⾃我概念学⽣的内在认知图式、学业⾃我概念的发展⽔平与其他⼼理因素、⼈格因素之间的关系等。这些研究在⼀定意义上有助于进⼀步揭⽰学业⾃我概念与学业成绩的因果关系。
参考⽂献：
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[xx] Chapman J. W., & Tunmer W. E. A longitudinal study of beginning reading achievement and reading self-concept. British Journal of Educational Psychology, 1997,67:279-291.
迎接⼼理学发展的第三波
摘要：⼼理学⾃冯特始便存在两种类型，⾃然科学的⼼理学和⼈⽂的⼼理学。本⼟⼼理学依据“⼀种⼼智，多种⼼态”的原则，建构了儒家关系主义理论和⾃我曼陀罗模型，这种含摄⽂化的理论解决了冯特以科学⽅法研究⽂化的难题。批判实在论和多重哲学典范的结合，奠定了华⼈本⼟⼼理学科学哲学基础，在此基础上，华⼈本⼟⼼理学将迎来⼼理学发展的第三波。
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