——以统编版教材六年级下册第五单元为例
21 世纪以来，培养学生核心素养越来越成为时代教育发展的重要命题，成为当下中国教育改革与发展进程的新特征。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，语文教学要面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。目标从知识点的识记和技能的训练，转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育，这也倒逼语文课程的教学设计从单独的知识点或课时转变为大单元的设计。然而目前语文大单元教学实践面临着深层次的问题，教师对于大单元教学设计的整体流程并不清晰，不能有效地将教材单元整合为学习单元；对于单元教学内容的重构、教学活动的设计尚无抓手，仍然停留在单篇课文教学的层面，无法有效地实现单元教学的真正作用。基于此，本文以统编版教材六年级下册第五单元为例，系统呈现小学语文大单元教学的研究与实践过程，以期为小学语文大单元教学设计提供一定的参考。
一、深入分析教材，提炼单元大概念
开展大单元教学设计，首先要确定大单元教学的统摄中心。崔允漷教授曾指出，反映学科逻辑和特性的大概念可以作为大单元教学的统摄中心。大概念是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念，利于实现对学科知识的深度理解。根据大概念统摄教学内容的知识范畴，可以将学科知识
划分为跨学科大概念、学科大概念、单元大概念和课时大概念等。其中的单元大概念适用范围较广，在实际教学中可操作性较强。
对于单元大概念的提取路径，具体可以分为自上而下和自下而上两种模式。自上而下的提取模式主要通过课程标准、学科核心素养、专家思维和概念派生展开，自下而上的提取模式主要通过生活价值、知能目标、学习难点和评价标准展开的。对于一线教学实践来说，一般通过自下而上的方式深入分析教材，结合单元语文要素和人文主题提炼单元大概念。
本单元的人文主题是“科学精神”，要求学生在阅读感悟、表达交流等学习活动中，感受实事求是、善于发现、独立思考、锲而不舍、大胆想象、勇于创新等科学精神。语文要素是“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”，旨在引导学生初步了解论说类文章常见的表达方法，引导学生不仅要敢于表达自己的观点，还要有理有据地论证观点，是单元学习的重难点所在。因此，依托语文要素，提炼本单元的大概念：“运用恰切具体的事例可以帮助把
观点表述得更为清楚明白。”确定这一大概念后，我们就能够以此作为统摄中心，设计指向核心素养的教学目标，为学生建构起大概念指引下的学习过程。
二、开展学情分析，确定学生前概念
两小儿辩日教学设计
学情分析是伴随现代教学设计理论产生的，是教学设计系统中“影响学习系统最终设计”的重要因素之一。只有真正了解学生的已有知识经验和认知特点，才有可能比较准确地把握学生特定学习活动中的最近发展区，确定学生的起点和障碍点。传统的教学中教学设计所考虑的学情分析，一般只凭借教师的经验或假设推测，过于依赖教师本身的专业素养，其准确性和完整性有待商榷。实施大单元教学需要数据导向的学情分析，从而确定学生前概念，精准驱动教学设计。
为了解学生对本单元语文要素的理解情况，以《真理诞生于一百个问号之后》的课后小练笔为例，展开学情分析。调查结果显示，20% 的学生仿写的小练笔有观点，并且学生对观点有见解，事例完整、表述顺序与观点的理解相对应；但是也有 35% 的学生虽然有观点，有事例，但是没有对观点具体阐释，而且事例的呈现不够完整，缺少层次感；还有 45% 的学生也有观点，有见解，但事例的层次没有与见解相对应。进一步展开归因分析，可以发现学生不能对观点进行有层次的具体阐释，对观点缺乏深入的理解，并且容易把叙事文和论说文的叙事顺序混淆，导致表述顺序与观点的理解不能对应。基于此，在实际开展教学的过程中，要引导学生阅读事例时不断回顾观点，建立观点和事例之间的逻辑关联。
三、立足核心素养，确立单元教学目标
整体设计单元教学目标，是立足学科核心素养、培育学生核心素养养成的重要基础。语文核心素养包
括语言理解能力、语言运用能力、思维能力和初步审美能力，教师在设置大单元教学目标时要做到核心素养四个维度的统一，目标既要指向听、说、读、写能力的提升，也要注重思维能力和审美能力的培养。另外，统编版教材每个单元都有专门的语文要素，这是单元的关键性目标。它是语文学科工具性的体现，也是教师进行教学设计的最有力抓手。总的来说，大单元教学目标是在核心素养的统领下，围绕落实语文要素这一关键任务展开的。
素养导向的单元教学目标设计需遵循以下思路：首先，参考已经确定的单元大概念，系统梳理学生的素养表现，确定能体现水平进阶的预期行为表现；然后，展开数据导向的学情分析，确定学生的起点和障碍点；接着，综合起点和障碍点，将单元学习目标关联挑战性学习任务，从而综合论证单元学习目标；最后，将单元教学目标拆分为具体课时目标，实现单
元整体目标纵向上的序列化分解，使教学目标更微观、更具有针对性。以本单元为例，对照课标的要求，结合语文要素，确定教学目标如表 1 所示。
表 1 单元教学目标及课时教学目标
四、遵循单元“双线”，重构单元教学内容
在开展大单元教学设计时，应遵循统编版语文教材单元“双线”，发掘单元内教材的内在关联，统筹相关的语文资源，重构主要教学内容，帮助学生由点状的字词句学习，向整体建构文本意义发展，向超越单篇的单元学习发展，让学生始终处于单元一致性的整体表意的最大关联之中。对于单元教学内容重构的方法，主要有以下三种。
（一）拆分与重组。当教材自然单元内容过多时，可以按照一定的逻辑，进行拆分重组，可以有效避免学习单元过大。本单元中《文言文二则》《真理诞生于一百个问号之后》以及《口语交际：辩论》，在落实“用具体事例说明观点”这一语文要素方面更具有优势。而《表里的生物》《他们那时候多有趣啊》以及《习作：插上科学的翅膀飞》在落实“展开想象，写科幻故事”这一习作要求方面更具有优势，据此可以构建两个相对独立的学习单元。
（二）拉长与丰富。当教材中的某个核心内容成为单元的核心大任务时，就需要把教材中的这个内容拉长，贯穿整个学习单元。本单元的口语交际——辩论，是落实语文要素“用事例说明观点”的最终出口，以之作为单元的大任务，可以很好地把相关的学习内容组织起来。
（三）融合与整合。当教材自然单元的一些内容与学习主题无法相容时，就没有必要牵强附会地放到学习单元中，以免破坏了单元的一致性和逻辑性。可以采取灵活多样的方法，进行适当的整合与融合。
比如，本单元的词句段运用可以和课文学习整合；交流平台是关于学习习惯的，可以作为日常学习的一种要求和倡议提出来，贯穿学生整个学习过程。书写提示可以和书法课融合，作为书法欣赏内容，也可以作为单元基础课时，日积月累可以作为晨读内容等灵活处理。
通过上述三种方式，可以将教材单元有效地转化为学习单元，从而强化单元教学的整体功能，实现单元学习的整体效应。
五、围绕情境任务，设置单元教学过程
崔允漷教授提出，大单元教学必须介入真实的情境，来实现学生深度学习。依托于承载大概念真实情境的单元教学过程，强调学生真实学力的获得，是指向学生核心素养培育的过程，具体的教学过程应以学习活动或任务作为基本单位。语文学科核心素养四要素——语言、思维、审美、文化的发展，实质上体现的是一种有关语文性、综合性的问题解决能力。为此，教师需要更新对传统教学的认知，从重理解和去情境的知识学习向实践性、表现性的任务学习转型，并贯穿于整个单元的学习。因此，教师需要围绕真实情境，为学生设置挑战性的学习任务。
本单元围绕单元核心知识和大概念，介入“辩论会”这样的情境任务。辩论会这种形式，需要学生借助事例来说明观点，而且情境更为复杂，需要学生创造性地迁移运用本单元的语文要素。这样的设计能够把本单元的语文要素和人文主题融合在一起，双线实现了从平行到融合的改变。
围绕单元的大任务“召开班级辩论会”，按照问题解决的逻辑，可以拆分为三个子任务，进而组成任务链：了解辩论，选择辩题——学习方法，准备素材——唇舌剑，开展辩论。具体如图 1 所示：
如图所示，围绕单元学习主题，从上到下一共有三层：第一层体现的是外显的问题解决线，按照召开辩论会的流程进行任务设计；第二层体现的内容线索，围绕语文要素“用事例说明观点”，设计了“阅读、小练笔、口语交际”等语文实践活动；第三层是内隐的知识线索和认知线索。围绕核心语文要素，实现从初步感知到学习理解到迁移运用的能力进阶。通过这种分层的设计，实现了问题解决、认知发
展、知识发展三线交织发展的单元逻辑结构。
六、结合素养表现，设计指向真实学力的单元评价
钟启泉教授曾指出，强调基于核心素养的单元设计贯穿了“真实性学力——真实性学习——真实性评价”这根红线，要想有真实性学力，就要有真实性学习来支撑，而这个支撑最终要真实性评价来支持。真实性评价聚焦教学过程中学生的具体学习任务，以学生的素养表现为依据，细化评价指标。然后预设学生表现，形成评价标准。整体评价方案的设计应相对具体、明确，具有可操作性。在单元教学活动开始前，应公开评价标准，让学生清晰明确地理解单元教学评价的标准，并随时对照标准进行自我评价，从而开展持续性评价。
就本单元而言，单元教学评价围绕“班级辩论会”这一大任务展开，设计了具体的评价规则，如表2 所示。
发布评论