如何把握文本解读的“度”——兼谈钱梦龙先生解读《愚公移山》的示范意义
如何把握文本解读的“度”
——兼谈钱梦龙先生解读《愚公移山》的示范意义
蔡宏伟
【关键词】  文本解读  学生认知  教材内蕴  教师素质  度
【内容提要】本文以钱梦龙先生解读《愚公移山》为范例，探讨文本解读中应注意的三个问题：即学生的认知、教材的内蕴和教师的素质。针对近几年来语文教学界对文本解读设置了不少高标准，如“深度阅读”、“广度阅读”、“文本细读”等的现状，以及实际教学中存在的文本解读“无度”、“过度”的行为，文章作者依据钱先生的以学生为主体、以教师为主导的理论，阐述了文本解读的“度”应由学生的认知水平，教材的内蕴，教师的才、学、识素质这三方面的“度”决定的看法。作者强烈反对在实际教学中的超越学生认知水平、脱离教材内蕴的文本解读“无度”、“过度”行为，呼吁语文教师要不断学习，不断提高自身素质。作者认为，认真学习、总结以钱梦龙先生为代表的语文界贤达在文本解读方面的成功经验，是目前语文教学领
域内避免“误解”、“曲解”文本的有效途径之一。
阅读教学的核心问题是“教什么”，“教什么”的关键就是文本解读。语文教师解读文本的能力决定其教学水平。因此，近几年来语文教学界对文本解读设置了不少高标准，如“深度阅读”、“广度阅读”、“文本细读”等。许多教师相信，只要把文本解读得精彩了，课堂教学自然就精彩。
事实果真如此吗？“深度”也好，“广度”、“细度”也好，关键是要把握好“度”。“度”是什么？“度”就是物质数与量的统一，是事物的质所容纳的量的范围。事物的量在度的范围内变化，事物的质不会发生改变；超过度的范围发生量变，事物的质就会相应地发生变化。在文本解读中，“深”、“广”、“细”都有一定的范围，我们就谓之文本解读的“度”。
如何把握文本解读的“度”？我以为，语文教学界的一些贤达的案例是能够给予我们具体有效的启示的。在多次认真研读钱梦龙老师的《愚公移山》教学实录后，我总结成以下的三条学习体会，恳请得到钱先生及语文教学界同仁的指正。
一、学生认知的“度”决定文本解读的“度”。
为什么一篇文章既能在大学、高中时学也能在初中、小学时学？原因很简单，小学老师和大学老师对同一篇文章的解读的“度”不一样，他们必须顾及教学对象的认知水平。钱梦龙老师在上个世纪八十年代初执教《愚公移山》时的教学对象是初一学生，因为当时的小学是五年制，所以，钱先生的教学对象实际只相当于是现在的小学六年级学生。“看菜吃饭、量体裁衣”，钱先生对《愚公移山》的解读的“度”首先就取决于这些孩子的认知水平。钱先生的字词教学、人物关系解读、人物“愚”与“智”的讨论都基于教学对象的实际知识建构及需求。他的绝妙一问：“那么，这个年纪小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯让他去吗？”⑴以及作为本次课堂教学“豹尾”处理的让同学们“或者呢，就学习那个京城氏的孩子，跳往助之，高高兴兴地去为四化出力”⑵，才显得自然妥帖。
捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中指出，“我们的教育方法也可以和一株树木的各个生长阶段相比。由父母细腻地照顾着的6岁的孩子像小心地种植的、生了根、将要发出蓓蕾的嫩苗。到了十二岁的时候他们就像有了枝丫与蓓蕾的幼树，虽则枝丫与蓓蕾将要怎样发展，还没有把握。到了十八岁，青年已在语文与艺术方面受到了良好的教导，就像长满了花朵的树木，又好看，又好闻，而且还有结出果实的希望。最后，到了二十四、五岁的时候，青年人已在大学里面受了彻底的教育，他们就像一株结了果实的树木，我们需要果实
的时候就可以去摘取了。”⑶钱梦龙先生面对的正是一“有了枝丫与蓓蕾的幼树”，他们对《愚公移山》的认知能达到什么样的水平呢？超过他们的认知水平，去做所谓的“深度阅读”，显然违背教学规律。德国教育家第斯多惠告诫我们，“学生的发展水平是教学的出发点。所以必须在开始教学以前就确定这个出发点。”⑷“教学必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学的首要的、最高的规律。”⑸
下面我们通过“阅读”钱梦龙先生的两组教学镜头，来体会他是如何确定“教学的出发点”的。
镜头一：
师：啊，很好。愚公和智叟都是老头子。那么，那个遗男有几岁了？
生：七八岁。
师：你又是怎么知道的？
生：从“龀”字知道。
师：噢，龀。这个字很难写，你上黑板写写看。（生板书）写得很好。“龀”是什么意思？
生：换牙。
师：对，换牙。你看这是什么偏旁？（生答：“齿”旁。）孩子七八岁时开始换牙。同学们不但看得很仔细，而且都记住了。那么，这个年纪小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯让他去吗？
（“他爸爸肯让他去吗？”此问的本意在于了解学生是否掌握“孀妻”、“遗男”二词，问在此而意在彼，谓之“曲问”。前面问“愚公有多大年纪？”“智叟是年轻人吗？”都是曲问的例子。问题“拐个弯”，容易激发思考的兴趣。）
（生一时不能回答，稍一思索，七嘴八舌地：“他没有爸爸！”）
师：你们怎么知道？
生：他是寡妇的儿子。孀妻就是寡妇。
师：对！遗男是什么意思？
生：（齐声）孤儿。
师：对了！这个孩子死了爸爸，只有妈妈。你们看书的确很仔细！⑹
镜头二：
荒谬的意思
师：对了，学习愚公移山的精神，这就是我们读了这篇文章以后应该受到的教育。我们要不要做乖老头？
生：（齐声）不要。
师：对。乖老头自以为聪明，无所作为。我们要学习愚公的精神；或者呢，就学习那个京城氏的孩子，跳往助之，高高兴兴地去为四化出力。同学们，我们上了两节课，大家学得这样好，老师教得很愉快。你们呢？
生：很愉快。⑺
“镜头一”是要解决“孀妻”、“遗男”两个词的意思。钱先生采用“曲问”的方法，费了不少周折，似乎有点小题大做。对高中生实施这个教学环节，的确属于小题大做。但钱先生面对的是初一学生，他们的古汉语知识积累近乎一张白纸。钱先生的“他爸爸肯让他去吗”一问，既有
激发初一学生探究的兴趣，又有引导他们仔细阅读文本的用意。更重要的是，钱先生的提问不是简单的“一问”，而是“追问”。郑桂华先生认为：“语文教师尤其需要运用‘追问’的提问策略。教师的追问能促进学生深入思考，并将自己的回答明晰起来，能引导学生改善语言表达。”⑻果然，在钱先生的引导下，作为“主体”的学生很好地表达了自己对“孀妻”、“遗男”两个词的理解。
“镜头二”用时极短，钱先生拈出“乖老头”之外的“京城氏的孩子”，看似不经意，却是“闲笔不闲”。听课的都是初一的孩子，他们对“京城氏的孩子”自然会感觉亲切些。钱先生的“投其所好”，既是对教学“出发点”的坚守，又是一种人文关怀的体现。
对于文本中的愚公愚不愚的疑问的解读，钱先生设计了这样的一处教学处理：
师：是呀，愚公的志气，愚公移山的决心，愚公移山的行为，父亲传给儿子，儿子传给孙子，代代相传，无穷无尽，就这样一点点地啃这两座大山。下面还有一句话，一转显得特别有力，那一句？
生：而山不加增。
师：对，这里的“加“字我讲一讲，“加”是“更”的意思，加增，就是更增高，不是“增加”的倒装。这一句话一转特别有力，最后自然引出了一个结论，哪一句？
生：“何苦而不平？”
师：对，这句是水到渠成，很有说服力，很有道理，智叟能回答吗？
生：亡以应。
师：如果用一个成语来回答，叫做——
生：哑口无言。
生：无言以对。
师：都对。“无言以对”更符合“亡以应”的意思。为什么智叟“亡以应”？因为愚公讲出了一个很普通的道理，做了一道简单的算术加减法；很普通，但很在理。从这里可以看出，愚公不仅痛感迂、塞之苦，确知移山之利，而且还“深明可移之理”（板书）。（三看移山的可能：深明可移之理。至此，“愚公不愚”的结论已隐含其中。）可见愚公移山不是一次盲目的
行动，他是考虑得很周到的。现在我们可以来解决愚公笨不笨的问题了。你们想，一个笨的人能这样考虑问题吗？恐怕不可能。那为什么智叟说他笨呢？我想先给你们讲个事。我们上海有一位公共汽车售票员，对待乘客非常热心，是个学雷锋的标兵，《文汇报》上登过他的照片。很多人都写信表扬他，说他服务好。但也有些小青年说这个服务员“戆头戆脑”，这是我们上海方言，就是傻里傻气。这是什么道理？还有雷锋，有些人不是也叫他——
生：（齐声）傻子！
师：你们看，这是什么道理啊？你说。
生：有的人是从为自己的角度来看的，就说他是傻子；有人是从他为集体做好事来看，感到他是好的。